Suomessa moni opettaja
toivoisi oppilailtaan parempaa motivaatiota, työrauhaa, keskittymistä ja
kuuntelutaitoa. Oppilaat itse ovat kuitenkin usein äänekkäitä, aktiivisia
(hyvässä ja pahassa), mutta toisaalta myös itsenäisiä ja (ainakin
vaihtelevasti) oma-aloitteisia.
Opettajankoulutus
kannustaa opettajia antamaan oppilaille aktiivista roolia, toisaalta kuitenkin
usein kuulen haikailtavan perinteisen ”istuisivat nyt oppilaat hiljaa ja
kunnioittaisivat opettajaa” -ajattelun aikoja. Omat kokemukseni opettajana toki
vahvistavat, että on mukava opettaa ryhmää joka palauttaa tehtävät ajallaan,
tekee muistiinpanot, ottaa vastuun opiskelusta ja niin edelleen, mutta vielä
parempi on, jos he vielä kaiken lisäksi kyselevät, kritisoivat, keskustelevat
ja ennen kaikkea perustelevat ajatuksensa. Ovat siis aktiivisia, mutta
tismalleen oikealla tavalla. Onko tämä mahdollista peruskoulutasolla? Kenties,
mutta ehkäpä pitäisikin kysyä, onko tämä mahdollista kulttuurissamme?
Olen nimittäin tähän
saakka kuvitellut, että suomalaisen koulun oppikirjajohtoisuus, opettajakeskeisyys
ynnä muu johtuvat uudistamisen
vaikeudesta: on vaikea muuttaa aiempia toimintatapoja, mikä puolestaan voi
johtaa tylsään, mekaaniseen opiskeluun – tämä ei ole omiaan ohjaamaan myönteiseen
aktiivisuuteen. Uudistamisen vaikeuden voi puolestaan ajatella johtuvan siitä,
että opettaja kokee jäävänsä yksin, kun sekä kollegat, koulun rakenteet,
oppimateriaalit että ennen kaikkea oppilaat odottavat asioiden tapahtuvan
”aivan kuten ennenkin”. Asiaa on selitetty
tällä tavalla myös tutkimuksissa, esim Olive Chapman (ks. lähde alla) havaitsi,
että uudistamista itsekin toivova opettaja saattaa jäädä asiassa ajatuksen tasolle,
ellei löydä menetelmiä ratkaista ristiriitaa, jonka aiemmat uskomukset,
käsitykset ja odotukset aiheuttavat uudistuksen esteeksi. Hanna Palmer (lähde
alla) puolestaan havaitsi, että opettaja voi saada hyvin vähän tukea opetuksen
sisällön tai uudistamisen suhteen kollegoiltaan tai esimieheltään:
keskusteluissa (niin kahvipöytä- kuin virallisemmissakin keskusteluissa) puidaan
ennemminkin kasvatuksellisia kuin opetuksellisia seikkoja, tai täysin opettajan
työhön liittymättömiä, kuten sosiaalisia suhteita, yksityiselämää, kahvihuoneen
organisointia tai muuta vastaavaa.
Sain itselleni uuden
näkökulman luettuani Hofsteden ja Hofsteden kirjan ”Cultures and organizations:
Software of the mind”. Kirjassa esitetään vuosikymmenten tutkimusten tuloksia,
joista yksi on huomio siitä että eri kulttuurit eroavat niin sanotulla valtaetäisyys -indeksillä (power distance
index). Tutkijat olivat selvittäneet, missä määrin eri kulttuureissa toisaalta hyväksytään vallankäyttö (mukaan lukien
epätasa-arvoisuus, eliitin eroaminen köyhälistöstä, tottelevaisuus, aloitteettomuus
jne.), että toisaalta myös odotetaan
tätä tapahtuvaksi. Kävi ilmi, että ensinnäkin edellä mainitut seikat kulkevat
käsi kädessä: kulttuureissa, jossa vallankäyttöä harjoitetaan paljon (korkea
valtaetäisyysindeksi), myös odotetaan kyseisenlaista käytöstä itseä ylemmiltä. Tällaisissa
maissa alainen ei halua kuulla pomonsa kysyvän, kuinka kauan häneltä kuluu
tehtävän suorittamiseen, vaan kuulla pomonsa kertovan, kuinka paljon tehtävän
suorittamiseen annetaan aikaa (ja tekee sen sitten siinä ajassa). Matalan
indeksin maissa niin yhteiskunta kuin esimerkiksi perheet korostavat
tasa-arvoa, kannustavat itsenäisyyteen ja oma-aloitteisuuteen, alaiset saavat
kritisoida esimiehiään, ja kaikkien ideoita otetaan (ainakin periaatteessa) huomioon.
Negatiivisena puolena itsenäisyyttä korostavissa kulttuureissa on tietenkin yksinäisyys
ja itse itsestään huolehtiminen: siinä missä korkean indeksin maissa alaisista
(kuten myös lapsista) saatetaan pitää tarkkaa, suojelevaakin huolta, matalan
indeksin maissa on alaisen pärjättävä omillaan, eikä toisaalta esimerkiksi
vanheneva ihminen voi odottaa jälkikasvunsa pitävän hänestä rahallisesti
huolta, saati että jälkikasvun odotettaisiin majoittavan vanhempansa näiden
ikääntyessä.
Suomi kuului mittauksissa
selkeästi matalan indeksin maihin. Näin ollen täällä ainakin viime
vuosikymmenet on elänyt kulttuuri, jonka jäsenet pystyvät huolehtimaan
itsestään, joiden innovaatioita pidetään ainakin periaatteessa
huomionarvoisina, ja jotka eivät odota muiden ajattelevan heidän puolestaan tai
tulevan kertomaan, mitä heidän pitäisi tehdä. Itse asiassa kirjan tutkijoiden
mukaan kulttuuri tai kulttuurit, josta suomalaiset ovat periytyneet, on ollut
matalan indeksin tyyppiä jo satoja, jopa tuhansia vuosia. Näin ollen ei voi
olla ajattelematta: onko maassamme, kulttuurissamme, täysin epärealistinen
ajatus haikailla ”tottelevaisuuden”, ”kuuntelemisen” tai esimerkiksi
sosiaalisen työrauhan kunnioittamisen perään? Toki aina voi tavoitella mitä
tahansa, hankaliakin asioita, mutta kiehtovaa on myös pohtia, miten näitä
kulttuuriimme kuuluvia vahvuuksia voisi opetuksessa parhaiten hyödyntää? Entä ovatko
opettajat puristuksissa ”uuden” ja ”vanhan” maailman keskellä? Oppilaat elävät
tätä kulttuurista todellisuutta, kun taas koulumaailma ja sen rakenteet ovat
vielä hiukan toisaalla valtaetäisyys-skaalalla?
Itse olen havainnut
hyväksi käyttää vilkkaiden oppilaiden
energiaa sen tyrehdyttämisen sijaan: joka haluaa olla koko ajan äänessä,
saakoon käyttää ominaisuuttaan siten, että siitä on muillekin hyötyä, joka
haluaa käsilleen tekemistä, tehköön seuraavaksi tunniksi suunnittelemani
palikkatehtävän ja näyttäköön sen sitten muille, jotka siten myös asiasta
innostuvat, ja jos ryhmäni on suorastaan pursunnut energiaa, olemme ammentaneet
siitä suunnittelemalla reaaliympäristössä liikennepuistoa geometriaa
hyödyntäen. Eräs ryhmäni, jonka kanssa olimme työskennelleet pitkään, oli niin
tottunut vapauteensa käyttää oma-aloitteisuuttaan, että eräällä kurssilla he
suunnittelivat alusta asti tutkimuksen, jonka toteuttivat koulussaan, tekivät
kaikki kurssisisältöön kuluvat laskelmat, pohdinnat ynnä muut itse ryhmäänsä
organisoiden, jakoivat vastuuta, kirjoittivat asiasta lopulta raportin, ja julkaisivat
tulokset koulunsa kanavia pitkin. Tehtäväkseni jäi kullakin tunnilla istahtaa
luokkaan kuuntelemaan, kuka tällä kertaa pitää esityksen edellisen viikon tapahtumista
luokan edessä tietotekniikkaa hyödyntäen, todeta, että jokainen oppilas oli osallistunut
yhtä intensiivisesti, teettää lopputentti ja havaita, että oppilaat todella
olivat itsenäisesti, pelkällä ohjauksella oikeiden asioiden pariin, saaneet
itselleen vaaditut kognitiiviset taidot – ja lisäksi paljon muuta.
Onko itsenäisyys ja
kenties itsepäisyys suomalainen valtti? Miten hyödyntää se parhaiten? Löytyisikö
lukijoilta kokemuksia asiaan liittyen? Entä tarinoita siitä, kuinka liiallinen
vapaus onkin päättynyt ikävästi? Millä edellytyksillä vapaus toimii, ja mitkä
ovat siihen liittyvät vaaranpaikat?
Lähteet:
Chapman, O. (2002). Beliefs structure and inservice high school
mathematics teacher growth. In G. C. Leder, E. Pehkonen, & G. Törner
(Eds.), Beliefs: A Hidden Variable in
Mathematics education? (pp. 177-193). Kluwer
Academic Publishers.
Hofstede, G.
& Hofstede, J. (2005). Cultures and
Organizations. Software of the mind. McGraw-Hill.
Niemi, E. K.
& Metsämuuronen, J. (Toim.), Miten matematiikan
taidot kehittyvät? Matematiikan oppimistulokset peruskoulun viidennen
vuosiluokan jälkeen vuonna 2008. Opetushallitus.
Palmér, H: “(In)consistent? The mathematics teaching of a
novice primary school teacher”. Hyväksytty julkaisuun Proceedings of the 18th Conference of the Mathematical Views. Helsinki: MAVI
