Minulla on ongelmia, muut ovat idiootteja.

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Olli Opettajalla on kurja aamu. Lunta satoi kaatamalla ja tietenkin juuri tänä aamuna bussi tuli myöhässä. Opettajanhuoneessa kukaan ei ollut keittänyt kahvia eikä vihkovaraston kaapin ovi suostu aukeamaan. Olli potkaisee kiukkuisena ovea ja kas kas, ovi aukeaakin. Olli tuntee itsensä Fonzieksi ja tulee paremmalle tuulelle.

Noora Normioppilaalla on ollut kamala aamu. Hänen vanhempansa riitelivät taas yöllä ja Noora pelkää, että he aikovat erota. Noora ei saanut nukuttua kunnolla ja hän haluaisi purskahtaa itkuun. Ja nyt koulussa kaapin ovi ei suostu aukeamaan. Noora potkaisee turhautuneena kaappinsa ovea, jonka seurauksena ovi avautuu.

Olli näkee Nooran potkaisevan ovea ja ajattelee itsekseen: "Mikä häirikkö! Nykyteinit eivät osaa kunnioittaa yhteistä omaisuutta. Aina vain pitää olla riehumassa."

Olli syyllistyy tässä attribuutioerheeseen¹ (esim. Gilbert & Malone 1995 [PDF]). Se tarkoittaa, että ihmiset yleisesti selittävät omat tekonsa tilanteeseen liittyvillä syillä ("potkaisin ovea, sillä se oli jumissa") ja muiden teot pysyviin ominaisuuksiin liittyvillä syillä ("oppilas potkii ovea, koska hän on raivopää"). Omat teot nähdään järkevinä tilanteen huomioon ottaen: muiden ihmisten teot taas tulkitaan johtuvan heidän luonteenpiirteistään ja muista pysyvistä ominaisuuksista.

Mutta ei siinä kaikki. Jos pidän loistavan tunnin ja oppilaat ovat osallistuneet innokkaina, kehun itseäni siitä, kuinka innostava opettaja olenkaan. Jos taas tunti menee aivan pieleen ja oppilaat räpläävät kännyköitään tylsistyneinä, on vika mielestäni siinä, etteivät oppilaani osaa keskittyä. Tämä on "minää tukeva attribuutioerhe": tavallisesti ihmiset selittävät omat onnistumisensa omilla ponnistuksillaan, mutta epäonnistumisensa ulkoisilla syillä (esim. McAllister 1996)

II.

Yllä mainittu minää tukeva attribuutioerhe on varsin tavallista suhteellisen terveiden ja tasapainoisten ihmisten parissa. Osa ihmisistä tulkitsee asiat kuitenkin juuri päinvastoin: he uskovat onnistumistensa olevan sattumaa ja epäonnistumistensa olevan heidän oma vikansa. Toistan saman asian eri sanoilla, jotta asia menee varmasti perille: osa oppilaistamme ajattelee, että aina kun he onnistuvat jossain, on heillä käynyt vain tuuri. Mutta kun he epäonnistuvat jossain, uskovat he epäonnistumisen johtuvan heistä itsestään ja todistavan, että he ovat tyhmiä ja/tai huonoja ihmisiä.

Tätä kutsutaan opituksi avuttomuudeksi. Sen seurauksena oppilas ei enää halua edes yrittää mitään vaan pyrkii välttämään töitä parhaansa mukaan. Opitun avuttomuuden syntyyn vaikuttaa huono itsetunto ja erilaiset lapsuus- tai nuoruusiän kurjat kokemukset. Välttämismotivaatio on yksi opitun avuttomuuden muoto. Opittu avuttomuus voi syntyä koulussa, mikäli oppilaalla on tunne, ettei hän voi mitenkään vaikuttaa omiin tuloksiinsa. Jos jo alakoulussa palkitseminen ja rankaiseminen tuntuvat satunnaisilta, on oppilas suuressa vaarassa kehittää välttämismotivaatiota ja opittua avuttomuutta.

Psykologi Carol Dweck on tutkinut ihmisten minäkäsityksen vaikutusta oppimiseen (esim. kirjassaan Mindset tai jo tutkimuksessaan Dweck 1975). Hän on osoittanut, että opitusta avuttomuudesta voi päästä eroon omaksumalla muuttuvan älykkyyden malli eli kasvun asenne (katso myös Lauran kirjoitus aiheesta): ajatus, jonka mukaan ihmisen kyvyt eivät ole syntymässä annettuja, vaan että voimme kehittää aina itseämme pidemmälle. Muuttuvan älykkyyden malli vahvistuu, mikäli lasta kehutaan hänen tekemästään työstä. Se heikkenee, mikäli lasta kehutaan fiksuksi tai haukutaan tyhmäksi. Kaikki varmasti ymmärtävät, että oppilaan koulumotivaatio heikkenee, mikäli häntä haukutaan usein tyhmäksi, joten keskitytään ensimmäiseksi mainittuun seikkaan: Jos oppilas saa kuvan, että hän on synnynnäisesti älykäs, voi paradoksaalisesti hänen oppimisensa heiketä.

Tämä voi kuulostaa järjettömältä, mutta on ymmärrettävissä minäkuvan kautta. Mikäli onnistumiset vahvistavat fiksua minäkuvaa mutta epäonnistumiset heikentävät sitä, ei fiksuksi kutsutulla oppilaalla ole halua koskaan yrittää mitään. Mikäli hän onnistuu, pidetään häntä älykkäänä, mutta kaikkihan pitävät häntä älykkäänä jo muutenkin. Onnistumisesta ei siis tule lisähyötyä. Mikäli hän kuitenkin epäonnistuu, on hänen koko minäkuvansa vaarassa. Häntä ei ehkä epäonnistumisen jälkeen enää pidetäkään älykkäänä. Siksi on parempi vältellä kaikkia tehtäviä, ellei ole etukäteen varma onnistumisestaan.

III.

Attribuutioerheen tunnistaminen voi auttaa oman opetuksen parantamisessa.

• Jos näet oppilaan tekevän jotain negatiivista, pakota itsesi ajattelemaan, että oppilaan toiminta liittyy hänen tämänhetkiseen tilanteeseensa eikä kerro mitään hänen pysyvästä luonteestaan. Tämä on todella vaikeaa. Harjoituksen myötä se kuitenkin helpottuu. Aloita harjoittelu jo tänään: joka päivä tee tätä ainakin kerran nähdessäsi oppilaiden aiheuttavan jotain häiriötä. Harjoittelutilaisuuksia luultavasti tulee päivttäin aika monta, mikäli toimit opettajana tyypillisessä peruskoulussa.
• Jos oma oppitunti ei suju, älä syytä automaattisesti oppilaita. Kysy itseltäsi, mitä olisit itse voinut tehdä toisin, jotta tunti olisi mennyt paremmin.
• Kun palkitset oppilaita, kerro yksityiskohtaisesti, mitä he olivat tehneet hyvin. Kun rankaiset oppilaita, keskity siihen, miten he voisivat ensi kerralla tehdä eri tavalla. Älä koskaan vihjaa, että heidän virheensä tai onnistumisensa kertovat jotain heistä ihmisinä.
• Älä sano oppilaan olevan fiksu. Sano, että hän on työskennellyt ahkerasti ja tehnyt hyvää työtä.
• Jos oppilas sanoo itse olevansa tyhmä, pitää hänessä saada synnytettyä muuttuvan älykkyyden malli. Osoita yksityiskohtaisesti, mitä asioita hän ei vielä osaa ja kerro, miten hän voisi oppia ne. Muistuta oppilaalle usein, että hän voi oppia asiat, mikäli hän on valmis tekemään työtä tarpeeksi paljon.

Seuraavaksi: Huonoja odotuksia.

---

¹Attribuutioerhe on yksi ajatusvinouma monien joukossa: lista erilaisista kognitiivisista vinoumista on masentavan pitkä. Ihmismieli ei ole kovinkaan yhtenäinen. Se ennemminkin muodostuu kasasta erilaisia ajatusmalleja ja nyrkkisääntöjä, jotka yhdessä tuottavat "tarpeeksi hyvän" lopputuloksen. Ajatusvinoumia ei voi kokonaan välttää, mutta niiden vaikutusta omaan toimintaan voi vähentää.

Aiheesta kiinnostuneille:

Kahneman, Daniel: Ajattelu, nopeasti ja hitaasti. Terra Kognita 2013. Loistava teos, jota en voi kehua tarpeeksi. Sisältää myös Kahnemanin ja Tverskyn alkuperäisen tutkimuksen vuodelta 1974, joka oikeastaan aloitti koko vinoumien tutkimuksen.

Döbelli, Ralf: Selkeän ajattelun taito. 52 ajatusvirhettä, jotka on parempi jättää muiden huoleksi. HS Kirjat 2012. Nopealukuinen esittely ajatusvinoumista.

Martikainen, Joni: Älä usko kaikkea mitä ajattelet. Talouspsykologia JKM 2012.

Hallitsijat

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuinkahan monetta kertaa kuuntelin tänään bussissa koulutraumakeskustelua?

Joutuu joka kerta asennoitumaan vähän uudelleen, kun mulla on pientä traumaa sieltä koulusta. Että mähän oon täällä nyt ihan itteeni varten, että ei mun oo pakko. 

Ja miten kivaa siitä tulee kun ei oo pakko! 

Mä en ikinä koulussa oppinu ruotsia, ja olin sit et ei kun tää on niin vaikeeta. Ja nyt oon ihan et täähän on tosi hauskaa. Ja helppoo! 

Mulla on kyl peruskoulutrauma. 

Mulla meni koulussa ihan hyvin, osasin ruotsiakin mut ei sitä oo sitte tullu käytettyä. Et on se jossain takaraivossa, selvisin töissä yhden puhelunkin ruotsiks ja piti vaan yks sana suomeks sanoa. Et nyt olis kyllä motivaatioo, mutta ei oo oikeen tarvetta sille kielelle kuitenkaan.

Asenteiden ja oppimisen välistä yhteyttä on tutkittu valtavan paljon ja pitkään. Olen itsekin osallistunut tähän työhön muun muassa Opetushallituksen pitkittäisarvioinnin kautta sekä kirjoittamalla aiheesta väitöskirjaa. Seuraavat asiat ovat melko selkiytyneitä: 

• Mitattu osaamistaso korreloi positiivisen asenteen kanssa. 
• Kausaliteetti on vahvempi osaamistasosta asenteisiin. Osaamisesta seuraa siis positiivinen asennoituminen, positiivisesta asenteesta harvemmin osaamistason paraneminen. 
• Monissa tutkimuksissa osaamistason ja asenteiden välinen sinänsä selkeä yhteys on havaittu yllättävän merkityksettömäksi: korrelaatio on siis olemassa, mutta se ei välttämättä ole kovin vahva. Osaamistason paraneminen parantaa asennetta, mutta voi huonontaakin sitä, ja kuten jo tuli mainittua, asenteen paraneminen ei välttämättä johda sen kummempaan suoritustason nousuun. 

Mistä itse asiassa on kyse mitattaessa niinkin moniulotteisia asioita kuin osaamistaso, asenteet tai näiden kahden väliset yhteydet kausaliteetteineen? Useimmissa mitauksissa (mm. PISA, OPH:n kansalliset arvioinnit) osaamistasoa mitataan suljetuilla tehtävillä, joiden avulla saadaan selville, kuinka hyvin oppilas pystyy tuottamaan samanlaisia tai samankaltaisia ratkaisuja kuin mitä hänelle on opetettu. Tällöin pois jää automaattisesti esimerkiksi ryhmätyökyky, ongelmanratkaisukyky, luovuus ja niin edelleen. Asenteita puolestaan mitataan esittämällä väitteitä muun muassa itseluottamukseen tai motivaatioon liittyen. Lisäksi usein selvitetään tunneaspektia eli sitä, pitääkö oppilas koulusta, opiskelusta tai jostakin tietystä oppiaineesta. Viimeistään tässä kohdin tullaan hataralle pohjalle. Pitäminen, viihtyvyys, mielekkyys, positiivinen tunne - kyllähän ne liittyvät oppimiseen. Mutta entä, kun ollaan mukavuusalueella? Katsellaan leffaa ja syödään karkkia? Kivaahan sekin on, muttei välttämättä erityisen opettavaista. Kaikille lienee selvää, että mukavuusalueelta on poistuttava - ja ehkä vähän kärsittäväkin - jotakin oppiakseen. Tämän seurauksena pääsee sitten kokemaan hyviä fiiliksiä uutta oivaltaessaan. Onnistumisen iloa. 

Minkä verran koulun tulisi tuuppia oppilaita mukavuusalueen ulkopuolelle? Ihan kuinka pitkälle vaan, Siperiahan opettaa? Oppilaiden mielekkyyden kokemuksesta huolestuneet saavat usein vasta-argumentiksi sen, ettei koulun ole tarkoitus olla mikään sirkus tai vapaa-ajanviettopaikka. Että koulussa tehdään työtä eikä pidetä hauskaa. Oppiminen ei kuitenkaan pääse käyntiin, ellei jokin ole aluksi mukavaa. Kiinnostus täytyy ensin herättää tavalla tai toisella. Kunhan motivaatiomoottori käynnistyy, on mukavuuskierroksia varaa laskea. Sopivalla motivaatio-kiinnostus-mukavuus-mielekkyys tasapainolla hyrrätään eteenpäin, ja kun vauhti kylliksi kasvaa, ei haittaa vaikka mentäisiin hetkeksi kärvistelyn puolelle - ja sen seurauksena sinne oppimisen seurauksena tapahtuvan oivalluksen onnenlähteille. 

Osaamistason ja asenteiden yhteys on monimutkainen, eikä ole edes syytä lähteä siitä, että nämä kaksi kulkisivat käsi kädessä. Asenteen parantamisen tarkoituksena ei tarvitse olla se ajatus, että tästä seuraisi parempia tuloksia. Asenteen paranemisen seurauksena on kiinnostuksen herääminen, halu oppia: tämän seurauksena puolestaan on lopulta oppiminen. 

Kiinnostuksen herättäminen on herkkä hetki. Ihminen on altis innostumaan - mutta myös lannistumaan melkein saman tien. Tämä nähdään syksyisin ja vuoden vaihteen jälkeen ihmisten innostuessa harrastamaan, laihduttamaan ja aloittamaan uutta elämää vain huomatakseen muutaman kuukauden kuluttua elävänsä jälleen sitä samaa vanhaa. Kuinka innostusta voisi ylläpitää hiukan pidempään? Kovuus tai ilkeys ei tällaisessa ole hyväksi. Tarvitaan mielekkyyttä, helppoa lähestyttävyyttä, lupausta jostakin uudesta tai mielenkiintoisesta. Lupausta jostakin, jolla on merkitystä. 

Oivaltamisen ilon toisella puolella taas, siellä, missä kiinnostus on muuttunut sitoutuneisuudeksi, on tapahtunut jotakin tärkeää. Ihmisen identiteettiin on tullut muutos.

Lähestyttävyys, mahdollistaminen, sitouttaminen

Pitäessäni itse kursseja olen ollut huolissani ja harmissani oppimisen vähäisyydestä. Niin vähän jää lopulta käteen, niin monelle. Kaiken lisäksi ei ole tavatonta, että opetuksen seurauksena oppimisen sijaan tapahtuukin inhoreaktion syntyminen koko asiaa kohtaan. Bussissa kuulemani traumakeskustelu on yksi lukuisista tämän ilmiön osoituksista. Kuulemassani keskustelussa tuli esiin toinenkin aspekti: jotkut kyllä oppivat, mutta eivät sen kummemmin hyödynnä oppimaansa. Suomalaiset kyllä osaavat, mutta ovat kuitenkin jotenkin peukalo keskellä kämmentä kaikkine tietoineen ja taitoineen.

Tänä keväänä päätimme tehdä radikaalin muutoksen eräällä pitämälläni kurssilla. Kurssi on vaikeahko, käsittelee opiskelijoille etäistä aihetta, ja sitä on tyypillisesti kammoksuttu etukäteen. Edellisenä vuonna olin sentään onnistunut saamaan osan opiskelijoista suhtautumaan aiheeseen myönteisemmin, mutta osaamistuloksen kanssa kävi vähän niin ja näin. Osa puolestaan oppi ja suhtautuminenkin oli ihan kohtuullinen, mutta kurssin loputtua kukaan ei käsittääkseni halunnut palata aiheeseen. Oliko ratkaisuna kurssin tekeminen entistä mukavammaksi? Vai ehkä perinteiseen tyylin vaativaksi ja tiukaksi? Ei kumpaakaan. Ratkaisuna oli tehdä kurssista sellainen, että se muokkaisi osallistujien identiteettiä. 

Olenko ihminen, joka paitsi osaa ja haluaa käytää ruotsia, myös tekee sen? Olenko ihminen, joka tekee uransa historioitsijana? Olenko ihminen, joka on alkanut kokea tilastomatikan ymmärtämisen yleissivistykseksi ja nauttii siitä, että on tullut sitä oppineeksi? Olenko ihminen, joka hallitsee oppimaansa asiaa?

Luentojen määrä puolitettiin. Niille sisällytettiin noin puolet aiemmista sisällöistä, loput opiskelijoiden tuli ottaa haltuun itse. Omaehtoisen työskentelyn määrä kasvatettiin noin 75 prosenttiin. Opiskelijoiden tuli tehdä kurssin aiheeseen liittyen oma tutkimus, jossa hyödynnettiin kurssin sisältöjä. Tätä työskentelyä ei kuitenkaan tehty (ensisijaisesti) kotona, vaan kurssin opetusaikaa varattiin sille, että opiskelijat tekivät tutkimustyötään yhteisillä luennoille varatuilla tapaamisillamme, yhteisesti ja avustetusti. Opiskelijoille annettiin tietoa materiaaleista, oppaista ynnä muista tiedonhankkimiskanavoista, ja heitä kannustettiin tarvittaessa vaikka soittamaan asiantuntijalle sikäli kuin tarvetta jonkin asian tarkempaan selvittämiseen tulisi (jotkut opiskelijat tekivätkin näin, ja seuraukset olivat varsin riemastuttavat). Kurssilla ei ollut tenttiä tai muuta yksioikoista arviointia, vaan opiskelijoita arvioitiin aktiivisuuden, sitoutuneisuuden, luovuuden, menetelmien haltuunoton ja sisältöjen lukuisuuden (kuinka laajasti tuli opetelleeksi asioita) mukaan.

Tavoitteena oli, että opiskelijat a) innostuvat, koska asiat esitetään kiinnostavasti ja niitä ei käsitellä aluksi kovin laajasti ja vaikeasti  b) motivaatiomoottori käynnistyy, sillä itsenäinen työ ja tutkimusaiheen omaehtoinen valinta, joskin annetun teeman sisällä, takaa autonomian c) moottori pysyy käynnissä, sillä jatkuvasti läsnäoleva apu mahdollistaa tekemisessä onnistumisen, d) tekemisen määrä kasvaa suureksi kiinnostuksen ja motivaation säilyessä ja työskentelyraamien mahdollistaessa kunnollisen työskentelyn (ei keskeytyksiä, rajattu aika ja paikka, avunsaanti, ryhmän tuki), jolloin e) seuraa sitoutuneisuutta, onnistumisia, oivaltamisen iloa ja tätä myöten uudenlainen käsitys itsestä vaikean aiheen hallitsijana. 

Vaikka kurssin toteutus vaatii hiomista ja kurssi toteutuneekin ensi keväänä vielä tarkemmin pohdittuna, olivat tulokset jo tällä kokeilulla erittäin rohkaisevat. Opiskelijat paitsi oppivat ja pitivät, kokivat myös jotakin oppimisen kannalta tärkeämpää:

Miten oppimistaitosi kehittyivät kurssilla? 

Pääsin hyvään ”draiviin” aina tunneilla ja löysin itsestäni matemaattisista asioista kiinnostuneita puolia. Opin sietämään myös umpikujia hermostumatta ja löysin sitkeyttä yrittää uudestaan.  

Paljon. En pelkää enää tilastoja. 

Kiinnostuitko aiheesta? 

Minulle tilastolliset menetelmät olivat hebreaa, muttei enää. Olisi kuitenkin auttanut, jos perustiedot olisi ollut paremmalla pohjalla. 

Innostuin! Tiedekunnan SPSS-kurssin perusteella inhosin, mutta nyt opinkin jotain ja innostuin. Todella haasteellista, mutta palkitsevaa lopulta.  

Opitko kurssilla jotain uutta itsestäsi? Opitko kurssilla jotain uutta toisista?  

Ensimmäistä kertaa yliopisto-opintojen aikana tuli tunne, etten ymmärrä lainkaan mistä on kyse. Keskustelujen tehtävien ja harjoitusten avulla pääsin kuitenkin kärryille ja aloin jopa innostua tilastollisista menetelmistä. 

Opin, että monelle tilaston opiskelu on suuri kynnys ja että jo pienellä pohjatiedolla pääse huimasti eteenpäin. 

Opitko käyttämään käsiteltyjä asioita?

Haluaisin syventää osaamistani, sillä tilastollinen osaamiseni on vielä pintapuolista. 

Opin käyttämään niitä pelonsekaisella kunnioituksella.

Jäljelle jäi vielä yksi pulma. Kuinka antaa numeerinen arvosana opiskelijoille, jotka juuri olivat päässeet hyvään alkuun määrällisten menetelmien osaajina? Kaikki olivat työskennelleet hyvin, tulleet käyttäneeksi menetelmiä monipuolisesti ja innostuneet aiheesta kuka enemmän, kuka vähemmän. Työskentelyn kuittaaminen numerolla oli vaikea paikka: Pitäiskö antaa kakkosiakin? Ja jollekin ykkönen? 

Sitten tuli mieleen arvioinnin tarkoitus. Sanallista arviointia ja palautetta opiskelijat olivat jo saaneet kurssin aikana. Toisaalta lähtökohdaksi voitiin ottaa se, että jokainen oli oppinut vähintään perustasolla kurssin sisällöt. Tällöin arvosana saattoi käsittää lähinnä sen, mitä muuta oli tapahtunut. Mietin yksinkertaisesti sitä, mihin saakka identiteetin muutoksen tiellä opiskelijat olivat tällä lyhyehköllä kurssilla ehtineet: Alkuun, kyllä. Vähän edemmäskin, kyllä vain. Mutta ei vielä kovin pitkälle. Ei niin pitkälle, etteikö tuolta matkalta voisi vielä helposti palata takaisin ja unohtaa koko tilastomatemaattisen reissun. Kuinka hyödyllistä on saada rekisteriinsä 1, 2 tai edes 3, jos kurssin jälkeen fiilis on tämä: 

(Kiinnostuin) erittäin paljon. En aiemmin oikein tajunnut tilastollisten menetelmien tärkeyttä. Toivoisin, että pääsisin vielä käyttämään niitä harjoitusmielessä. jotta saisin ehkä graduntekovaiheeseen varmuutta.

Onneksi kukaan ei pakota käyttämään koko arvosanajakaumaa.

-----------

Arviointiin liittyen tulossa kevään tärkein ja kiinnostavin koulutus huhtikuun alussa Hämeenlinnassa ITK-konferenssin yhteydessä. Paikkoja on vielä jäljellä, varaa pian omasi! http://www.itk.fi/2014/ilmoittaudu/ws-osallistuja/63

Numeroarvostelulle kouluarvosanaksi 5-.

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Luin äskettäin Peter Elbow'n esseen Ranking, Evaluating and Liking vuodelta 1993. Yli 20 vuoden iästään huolimatta essee tuntuu edelleen tuoreelta, mikä ei ehkä kerro koulujen muutostahdista mitään kovin hyvää. Elbow peräänkuuluttaa tekstissään vähemmän arvostelua ja enemmän arviointia.
Esimerkki esseen arvioinnista:

• Essee etenee selvästi
• Esseessä on selvästi tunnetta mukana, mikä tekee siitä muistettavan.
• Osa väitteistä on perusteltu heikommin kuin toiset.
• Välillä essee liikkuu häiritsevästi tekstitasolta toiselle
• Samalla tämä liikehdintä tuo tekstiin eloa
• Kielioppivirheitä on enemmän kuin vähän, mutta vähemmän kuin paljon.

Oppilas voi palautteen avulla kehittää omaa toimintaansa. Ensi kerralla hän osaa varoa tekstin tasolta toiselle hyppelyä ehkä paremmin.

Esimerkki arvostelusta:

• 7½

No niin, eiköhän oppilas tuon perusteella osaa kehittää taitojaan! Numeroarviointi ei kerro oppilaalle mitään muuta kuin että hänen tekstinsä on opettajan mielestä tietyllä pisteellä "hyvä - huono" -akselilla. Ja jotta koko homma olisi vielä mielivaltaisemman tuntuista, joku toinen opettaja olisi ehkä antanut samasta esseestä aivan eri numeron. Kaikille ylioppilaskokeita korjanneelle kokemus on varmasti tuttu: opettaja voi arvioida esseen eximian arvoiseksi mutta sensorin mielestä siitä tuleekin vain cum laude. Tai päinvastoin. Jo yli sata vuotta sitten tehty tutkimus havaitsi, että eri opettajat antavat hyvin erilaisia arvosanoja samasta esseestä (Starch & Elliott 1912). Asia ei ole nykypäivänä korjaantunut mihinkään, vaan edelleen eri opettajat arvioivat samat kokeet hyvin eri tavoin (esim. Brimi 2011, Willingham, Pollack & Lewis 2002).

Joku voi ajatella, että arvostelu ja arviointi voivat hyvin esiintyä rinnakkain. Opettaja voi kirjoittaa esseen loppuun arvioinnin ja tämän viereen lisätä numeron. Mutta silloin tapahtuu erikoinen ilmiö. Kun oppilas näkee isolla punaisella tussilla kirjoitetun numeron "7½", ei arviointi enää tunnukaan palautteelta tai kehittämisideoilta. Se vaikuttaa perustelulta numerolle "7½". Arviointi on muuttunut listaksi syitä, miksi numero ei ole 10. Jos arviointi ja arvostelu laitetaan rinta rinnan, joutuu arviointi väistämättä alisteiseen asemaan. Numero sysää arvioinnin sivuhuomautukseksi ja mitätöi sen kehittävän vaikutuksen. Oppilaat kokevat kommentit ohjeiksi saada parempi numero, ei neuvoiksi kehittää omaa työtään.

Ja joskus on parempi jättää kaikki arviointi sikseen. Oppilaat voivat aina silloin tällöin tehdä aineita, esityksiä tai muita töitä, joista ei anneta minkäänlaista arviointia. Silloin oppilaille on mahdollista tehdä jotain luovempaa kuin yleensä. Jos työstä ei tule mitään arviota, ei ole tarpeen pelata varman päälle. Taito- ja taideaineiden opettajille tämä on vanha asia, mutta kaikkien lukuaineiden opettajat eivät ehkä ole koskaan kokeilleet jättää osasta töistä arviointia kokonaan väliin.

II.

Myös Pekka Peura kirjoitti äskettäin LUMA-sanomissa arvioinnin haitallisuudesta. Hän kirjoitti, miten arviointi ahdistaa oppilaita, haittaa heidän oppimistaan ja heikentää koulumotivaatiota. Kaikki täysin totta, mutta tämänkin kirjoituksen näkökulma oli oppilaissa. Peuran artikkeli jätti vähäiselle huomiolle ihmisryhmän, joka myös kärsii koulujen numeroarvostelusta: opettajat.

Elbow'n ja Peuran kirjoitukset toivat taas mieleeni, kuinka ihanaa on olla oppilaanohjaaja: toisin kuin opettaja, ei opo anna oppilaille numeroita.

Jos olet opettaja, niin sinun voi olla vaikea kuvitellakaan, millaista onnea tämä on. Mieti:

• Ei kokeiden tekoa, korjausta ja arvostelua.
• Ei päättöarvosanojen pähkäilyä.
• Oppilaat eivät koskaan tule ruinaamaan parempaa numeroa.
• Esitellessäni uutta aihetta, eivät oppilaat koskaan kysy "tuleex tää kokeeseen?"
• Minulta ei mene tunteja hukkaan kokeiden pitoon ja tarkistukseen, kertaustunneista puhumattakaan.
• Oppilaat eivät koskaan sano mistään aiheesta, ettei sitä tarvitse enää opetella, koska koe meni jo.

Viihdyin oikein hyvin opettajana, mutta vihasin aina kokeita ja numeroarvostelua syvästi. Uskoakseni useimmat opettajat ovat asiasta samaa mieltä. Ainakin Hanna Sipilän gradussa vuodelta 2012 luokanopettajat valittivat yleisesti, kuinka työlästä ja rasittavaa numeroiden antaminen on.

Kuka nauttii kokeiden pitämisestä? Yritän kuvitella mielessäni opettajaa, jonka mielestä numeroarviointi on ihanaa: joka hieroo käsiään tyytyväisinä yhteen ja nauraa hykertelee, kun hän huomaa voivansa antaa jollekin oppilaalleen vitosen kokeesta. Ehkä olen naiivi, mutten oikein usko, että tällaisia opettajia löytyy kovinkaan useasta koulusta. Ennemminkin uskon, että opettajat jatkavat numeroarvostelua, koska eivät keksi sille mitään vaihtoehtoakaan.

Mutta vaihtoehtoja on olemassa.

III.

Ennen kuin käsittelen näitä vaihtoehtoja, lienee parempi jo ennakkoon vastata muutamiin mahdollisiin vastaväitteisiin.

Olen toisinaan kuullut vaimeaa ihmettelyä, miten saan kurin pidettyä luokassa ilman kokeiden uhkaa. Jos en kerran arvostele oppilaita, miksi nämä edes tulevat tunneilleni? Tai miksi he vaivautuisivat kuuntelemaan mitään, mitä heille selitän?

Nämä ihmettelijät tuntuvat olevan erikoisen harhan vallassa. Ikään kuin ainoa, mikä erottaa Kärpästen herra -tyylisen anarkian ja opiskeluun keskittyvän luokan olisi opettajan taskusta löytyvä numeroarvioinnin pelote. Mutta eivät numerot saa oppilaita käyttäytymään. Jos joku haluaa käyttäytyä huonosti, eivät huonot numerot häntä pysäytä.

Sanonkin siis: älkää pelätkö. Oppilaat kyllä keskittyvät, mikäli opiskeltava asia kiinnostaa heitä ja tuntuu tärkeältä. Ja vaikka asia ei kiinnostaisi tai tuntuisi tärkeältä, ovat useimmat oppilaat kuitenkin aika kunnollisia. He kunnioittavat opettajaa, mikäli opettaja kunnioittaa heitä. Jotkut seiskat joskus tuntuvat hetkeksi huumaantuvan ajatuksesta, että minun tunneillani voisi tehdä mitä vain ilman seurauksia, mutta sitten... he eivät teekään mitään ihmeellistä. Jotkut tuntuvat suorastaan miettivän päänsä puhki, miten he voisivat hyödyntää tilannetta, jossa huono käytös ei voi johtaa huonoon numeroon. He eivät ikinä tunnu keksivän mitään. Pahimmillaan oppilaat piirtelevät kirjaan jotain omiaan, mutta tätä tapahtuu joka aineen tunnilla.

Oppilaiden käytöstä ei siis ole syytä pelätä. Se ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaat ottaisivat uudistuksen riemumielin vastaan. On hyvin mahdollista, että oppilaat vastustavat ajatusta numeroarvioinnin lopettamisesta, jopa kiivaasti.

Fyysikko Richard Feynman kertoi elävästi kirjassaan Varmasti vitsailette, herra Feynman kokemuksistaan yliopisto-opettajana. Hän piti numeroarviointia naurettavana, joten hän ilmoitti heti luentosarjansa alussa opiskelijoille, ettei hän tulisi antamaan lainkaan numeroita. Opiskelijat nousivat kapinaan. He halusivat, että opettaja asettaa heidät paremmuusjärjestykseen. "Ei ole oikein, että paljon työskennelleet saavat ihan saman kurssimerkinnän kuin laiskottelijat". Feynman yritti selittää, että laiskottelijat eivät opi mitään, joten he rankaisevat itse itseään, mutta tämä ei opiskelijoille kelvannut. Oppiminen ei ollut tarpeeksi palkkiota: he halusivat numeroita. Feynman taipui vastahakoisesti paineen alla.

Toinen paineen lähde ovat huoltajat. Jos et anna kokeista, aineista tai vastaavista selviä numeroita, mutta oppilas saa kuitenkin lukuvuositodistukseen arvosanan, varaudu useisiin huoltajien yhteydenottoihin. Monet heistä haluavat varmasti tietää, millä perusteilla olet antanut numeron. Voit vähentää huoltajien hämmennystä ilmoittamalla arviointikäytänteistä hyvissä ajoin, mielellään jo vuoden alussa. Melko varmasti osa pettyneistä huoltajista purkaa silti sinuun pahaa mieltään lapsensa huonosta arvosanasta. Jos sinulla ei ole tällöin käden ulottuvilla korkeaa pinoa kokeita ja esseitä, joissa kaikissa lukee numeroita, voi tietyn päättöarvosanan perusteleminen tuntua vaikealta. Muistuttaisin kuitenkin, että juuri tämän takia meillä on virkasysteemi. Opettajat ovat virassa eivätkä työsuhteessa siksi, ettei mikään ulkopuolinen taho voisi vaikuttaa heidän arviointiinsa. Tämä ei tietenkään lämmitä määräaikaisia tai sijaisia, mutta lehtoreilla ei ole mitään pelättävää huoltajien suunnalta. Luottakaa omaan arviointikykyynne ja pysykää tyynenä.

Vielä lopuksi täytyy ottaa huomioon, että vaikka kokeiden korjaaminen onkin aikamoista tuskaa, uskoo aina tietty osa väestöstä kärsimyksen kirkastavaan voimaan. Koepinon läpikahlaaminen vie tuntikausia, mutta kun koko pino on hoidettu, valtaa rauhallinen tyytyväisyys opettajan mielen. Hän voi tyytyväisenä tuntea selvinneensä koitoksesta, nauttia lasin punaviiniä ja kokea tehneensä suorastaan herkuleaanisen urotyön. Tämä on ihan mukava tunne, muistan sen itsekin. Mutta kysy itseltäsi rehellisesti: onko se tarpeeksi? Jos sinua pyydettäisiin kaivamaan kuoppa ja sitten täyttämään se, riittäisikö tyytyväisyys hyvin hoidetusta hommasta kompensoimaan koko touhun raskautta ja turhuutta?

IV.

Miten siis hyvä opettaja toimii arvosanojen suhteen?

Kaikki opettajat ovat tietenkin lukeneet opetussuunnitelman perusteet ja sulkeneet sen sisällön sydämeensä, mutta kerrataan kuitenkin: numeroarviointi ei ole pakollinen ennen kahdeksatta luokkaa. Silloinkin oppilaille pitää antaa numero vain vuosiarvioinnissa, ei jokaisesta kokeesta tai esseestä. Steinerkouluissa numeroarviointi aloitetaankin vasta kasilla. Alakoulun opettajien ei siis tarvitsisi murehtia arvoinnista lainkaan.

Koulun oman käytänteet voivat kuitenkin estää arvosanoista luopumisen, joten oletetaan, että opettajan täytyy antaa lukuvuositodistukseen arvosana. Näin ollen hänellä pitää olla jotain näyttöä oppilaan osaamisesta. Näytön ei kuitenkaan tarvitse olla perinteinen koe, josta tulee numeroarvosana asteikolla 4 - 10. Opettaja voi kerätä näytön useilla eri tavoilla:

• Portfoliotyöskentely on monissa aineissa jo arkipäivää, mutta kuka tahansa voi ottaa sen käyttöön missä aineessa tahansa.
• Aineita, esseitä ja vastaavia ei ole pakko arvioida perinteisillä kouluarvosanoilla. Kolmiportainen arviointi on yleensä täysin riittävää. Kun itse opetin aikanaan englantia maahanmuuttajille, käytin testeissä yksinkertaista kolmiportaista arviointia: Perusarvosana oli A. Jos joku oppilaista ylitti odotukset, sai hän arvioksi A+. Vastaavasti odotuksia huonommin pärjänneet saivat arvosanaksi A-. Tämä asteikko riitti oikein hyvin antamaan oppilaille palautetta; lisäksi se oli minulle huomattavasti helpompaa kuin arviointi perinteisillä numeroilla. Näiden perusteella opettaja voi sitten antaa lukuvuosinumeron: jos jollain oppilaalla kaikista töistä on tullut arvosanaksi A, saa hän numeroksi vaikka seiskan. Jos melkein kaikista testeistä tuli A+, saa oppilas arvosanaksi esimerkiksi 9. Jos kaikki numerot ovat A-, saa oppilas arvosanaksi 5. Ja niin edespäin.
• Vertais- ja itsearviointi on vaikeaa, mutta niiden oppiminen olisi oppilaille hyödyllistä myöhemminkin elämässä. Pekka Peura on kirjoittanut tästäkin, ja koska en ole itse kokeillut tätä käytännössä, linkitän vain tähän Peuran artikkelin itsearvioinnista.
• Sanallinen arviointi on aina vaihtoehto. Kokeiden ei tarvitse myöskään olla kirjoitettuja, vaan ne voivat olla keskustelutilaisuuksia. Tällaisissa tilanteissa itsearviointi voi toimia paremmin kuin perinteisissä kirjallisissa kokeissa.

Tämän kirjoituksen kommenteiksi pyydän arvioimaan kirjoituksen asiasisällön, kiinnostavuuden ja hyödyllisyyden asteikolla 4 - 10; vain yksi numero, joka ottaa huomioon kaikki arviointikriteerit.