Läksyt tehtynä!

Sattuipa kerran niin, että luokanopettajaopiskelijalle annettiin biologiaan liittyen tehtäväksi valita jokin eläin ja tutustua siihen. Tehtävän teko jäi opiskelijalta viime tippaan: yhdeltätoista edellisenä iltana alkoi pakertaminen ja tiedon hankinta nettiä selaillen. Työstä tuli riittävän hyvä, ja olihan se tärkeää saada tehdyksi. Vai oliko? Aamun luennolla tehtävää ei oikeastaan käsitelty. Eläinten kuvat pyydettiin leikkaamaan ja kiinnittämään seinille. Tarkistettiin suurin piirtein, kenellä tehtävä oli tehtynä, ja mentiin sitten muihin asioihin.

Oliko kyseessä oppiminen vai työnteon kontrollointi?

Me kaikki teemme joskus turhaa työtä. Asiasta on kirjoitettu syksyn aikana Helsingin Sanomissa (lue esim. http://www.hs.fi/sunnuntai/a1381550393662). Linkin takaa löytyvässä artikkelissa käsiteltiin kaikkien työelämässä olevien tuntemia raportteja, sisäänkirjautumisia ynnä muita työpäivien täytteitä, joilla ei tunnu olevan mitään tekemistä varsinaisen työn sisällön kanssa. Päähuomio kohdistui kuitenkin siihen, mihin näiden raporttien ja muiden tiedonkeruulomakkeiden dataa hyödynnetään: useimmiten ei yhtään mihinkään. Esimiehet, työnjohtajat, systeemit ja hierarkiat velvoittavat siis suurta massaa fiksuja ihmisiä käyttämään aikaansa työn sisällön ja laadun arkistoimiseen ilman, että tämän kirjanpidon seurauksena huonot toimintatavat paranisivat, väsyneet työntekijät saisivat helpotuksen tai että mitään muutakaan reaktiota olisi odotettavissa.

Ja me kaikkihan tiedämme: niin turhauttavaa.

Mutta kuka on tullut ajatelleeksi, että tämä sama hölmöläisten kulttuuri koskee yhtä lailla erästä valtaisaa ihmisryhmää, jolle ei kaiken lisäksi ole muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta suotu mahdollisuuksia nurista kohtelustaan (paitsi rangaistuksen uhalla)?

Tämä ryhmä puurtaa hyödytöntä dataa, jota tuskin kukaan koskaan mihinkään käyttää, vain saadakseen kuittauksen homman suorittamisesta. Kaiken lisäksi dead line day is everyday, näitä tehtäviä ei siis voi lykätä sopivampaa hetkeä odottamaan. "Raportit" on kasattava vaikka yön pikkutunneilla, mikäli halutaan välttyä rangaistuksilta.

Puhun peruskoululaisista.

Kävipä nimittäin niinkin, että luokanopettajaopiskelijalla sattui olemaan opetusharjoittelu päällä. Tunneilla oli kivaa ja uutta opittiin - sehän on se koulun tarkoitus. Mutta kas, luokanopettajaopiskelija oli unohtanut valita läksyt! Jotain oli siis keksittävä ja pian. Ohjaaja etsi kirjasta nopeasti tehtävänipun pikku koululaisille seuraavaa päivää varten. Hyvä, näin varmistettiin että pilteillä oli jotain tekemistä myöhäisillalle harrastusten ja neljän muun aineen läksyjen teon jälkeiseen aikaan.

Seuraavan päivän tunnilla tarkistettiin, kuka oli tehnyt, kuka ei. Laiskureille tuli merkintä nettipalveluun, kolmesta merkinnästä seuraisi jälki-istuntoa. Tämän jälkeen tuntia jatkettiin kuin ei hyödytöntä ja halventavaa raportintarkastusepisodia olisi ollutkaan - kirjaimellisesti. Läksyjen sisältö ei nimittäin kiinnostanut ketään, saati se millaisia ongelmia tai mietteitä niitä tehdessä oli herännyt.

On totta, että läksyjen teko on yhteydessä osaamistasoon. No mikäs ihme se on, sillä hyvin osaavat tekevät paljon läksyjä, vähän osaavat vähemmän. Yhteys osaamisen ja läksyjen teon välillä kulkeekin pikemmin osaamistasosta tekemiseen kuin päinvastoin.

On myös totta, että koulun tulee opettaa sinnikkyyteen ja työntekoon. Mutta asian voisi hoitaa tyylikkäästikin. Oppilasta arvostavassa koulussa opettajat voisivat keskenään sopia sinnikkyyskaudesta, jonka aikana läksyjä saisi enemmän, ja toisaalta oppimiskaudesta, jolloin keskityttäisiin sisältöihin suorittamisen sijaan (ja ansaittuun vapaa-aikaan intensiivisen koulussa opiskelemisen vastapainona).

On vaikea ymmärtää, miksei oppitunneilla käytetty aika riittäisi oppilaiden oppimiseen (joka siis ei ole synonyymi kirjojen täyttämiselle). Toki kotonakin voi tehdä tehtäviä, mutta harvoja ja valittuja. Laadukkaita, syvälliseen oppimiseen ja itsenäisyyteen ohjastavia tehtäviä, jotka saisivat arvoisensa käsittelyn oppitunneilla.

Onko läksykulttuurissa parantamisen varaa, vai onko koulun perinteen paino tässäkin asiassa liian raskas? Kuka uskaltaa kyseenalaistaa turhat kotiläksyt siinä missä tarpeettomat seurantaraportitkin? Kenen tarpeita läksyperinne palvelee?

  

Ja tähän loppuun: Eiköhän kirjoiteta vielä tämän illan aikana 5-sivuinen essee peruskoulun muuttumattomuuden problematiikasta. Esseet voi palauttaa aamuun mennessä osoitteeseen laura.tuohilampi'at'helsinki.fi. Niille lukijoille, jotka eivät palauta tehtävää, joutunen laittamaan merkinnän rekisteriini. Palautetut tekstit lupaan hävittää asianmukaisesti, niin, ettei niihin koskaan enää palata. Tämä, hyvät lukijani, ihan vain oppimista tukeakseni.

Pakkolasku

Eilen (19.3.2013) julkistettiin Opetushallituksen tuottama raportti matematiikan osaamisesta peruskoulun päättövaiheessa. Tulos on karu, joskin linjassa aiempien arviointien tuottaman tiedon kanssa: matematiikan osaaminen rapautuu, eikä huononeminen ole mitätöntä. Tilanne on niin huono, että jo aivan perustavanlaatuisissa matemaattisissa taidoissa on osalla oppilaista ongelmia.  Nykytilanteessa voi valmistua peruskoulusta vailla aivan tavallisia, arkielämässä tarvittavia peruslaskutaitoja.

Julkistamistilaisuudessa painotettiin vahvasti ainakin kolmea asiaa: tieto- ja viestintätekniikkaa tulisi lisätä; tulisi reagoida oppilaiden vähäiseen pitämiseen matematiikan suhteen, ja huomioida, että kotitehtävien tekemisen määrä on vahvassa yhteydessä matematiikassa menestymiseen. Lisäksi todettiin, että vanhempien koulutustaustalla on edelleen hyvin paljon vaikutusta osaamiseen, ja toisaalta, että matematiikkaa pidetään varsin hyödyllisenä, mikä on ”matematiikan kannalta erinomainen asia”.

Problematisoin seuraavassa kaikkia kolmea ”ratkaisua”.

TVT:

Vastikään esitellyn tutkimuksen tulosten mukaan (Back, Sayers & Andrews, 2013) teknisen välineen käyttö voi kaventaa matemaattisen käsittelyn tapaa. Siinä missä unkarilainen opettaja käsitteli lukuihin liittyviä ominaisuuksia todella monipuolisesti käyttäen apunaan liitutaulua, puhetta, oppilaiden aktivointia, magneetteja sekä vaikuttavaa etukäteissuunnittelua ja sai näin integroitua sekä varsinaisen aiheen, suljetun ja avoimen ongelmanratkaisun että erityisesti motivoinnin, työskenteli englantilainen opettaja saman aiheen parissa käyttäen valkoisella taululla olevaa tekniikkaa, jossa luvut asetetaan tiettyyn muotoon, ja aihetta voidaan käsitellä ainoastaan tuon kyseisen muodon tarjoaman visuaalisen ajattelun kautta pohtimatta lainkaan lukujen varsinaisia ominaisuuksia, muista unkarilaisen opettajan lähestymistavoista puhumattakaan. Tekniikka siis rajasi asian käsittelyä, ja kaiken lisäksi muunsi tehtävän visuaaliseksi temppuiluksi lukujen ominaisuuksien hahmottamisen sijaan.

Johtopäätös: TVT rengiksi, ei isännäksi.

Vähäinen matematiikasta pitäminen:

On jo jonkin aikaa arveltu, ja joissakin tutkimuksissa myös havaittu, että pitäminen pikemminkin seuraa osaamista kuin päinvastoin. Jos siis matematiikan taidot ovat vahvassa laskussa, ei liene ensisijaista kiinnittää huomiota jonkinlaiseen yleiseen nauttimiseen ja ulkoiseen motivointiin – tuskinpa oppilas innostuu matikasta huvipuistossa yhtään sen enempää, ellei edelleenkään tiedä mitä tehdä. Tämä ei tietenkään poissulje konkretisoinnin, soveltamisen, motivoinnin, monipuolisuuden ja johdonmukaisuuden merkitystä opetuksessa, mutta näiden ensisijaisena tavoitteena onkin auttaa oppilasta ymmärtämään asioita, minkä seurauksena pitäminenkin lisääntyy. Yllä mainittua TVT:tä ei tule käyttää ulkoiseen viihtyvyyden lisäämiseen jo ennestään vähäisen oppimisen kustannuksella. Julkistamistilaisuudessa esitetty ehdotus siitä, että oppilaita voisi innostaa lähettämällä päässälasku tunnin alussa kännykkään ei näennäisestä hauskuudestaan huolimatta lainkaan lisää oppilaan mahdollisuuksia selättää laskutaitoon sekä lukujen ominaisuuksiin liittyviä ongelmiaan. Asiaa ei myöskään auta esiin tuotu matematiikan tärkeyden ja hyödyllisyyden korostuneisuus oppilaiden keskuudessa: tässä viittaan edelliseen blogikirjoitukseeni, jossa osoitettiin olevan pikemminkin ahdistavaa kuin kannustavaa, jos kokee vaatimuksia tai suurta merkitystä asian suhteen, jota ei koe osaavansa.

Johtopäätös: Oppiminen ensin. Kuinka moni saa teknisiä ahaa-elämyksiä viihtyessään leffassa, entä kuinka moni kokee huimaa hyvänolontunnetta onnistuessaan hankalaksi kokemassaan asiassa, jota on sinnikkäästi harjoitellut ja pähkäillyt?

Kotitehtävien merkitys:

Koska paljon kotitehtäviä tekevät menestyvät matematiikassa hyvin, saadaan parempia tuloksia tehtävien määrää entisestään lisäämällä. Vai meneekö se sittenkään näin? Katsotaanpa asiaa toisin: kyseessä on havaittu yhteys, ei havaittu kausaliteetti (nämä kaksi käsitettä menevät ihmisillä, myös päättäjillä aina vain yhtä iloisesti sekaisin). Oppilas, joka osaa, ja jonka vanhemmat vieläpä kannustavat opiskeluun ja pystyvät myös auttamaan kotitehtävissä (ja vahtivat että ne todella tehdään), tekee niitä vuorenvarmasti enemmän kuin oppilas, joka ei pääse tehtävässä osaamistasonsa vuoksi puusta pitkälle, ja jonka vanhemmat eivät koulutusta arvosta, ole kotitehtävien suorittamisesta pätkääkään kiinnostuneita eivätkä itsekään ole koulussa aikoinaan asioita kunnolla oppineet. Lisäämällä kotitehtävien määrää pahennetaan tilannetta ja polarisoidaan osaamista entisestään. Olenkin jo pitkään ihmetellyt, kuinka monet fiksutkin ihmiset pitävät kotitehtäviä automaattisesti ratkaisuna kaikkeen, miettimättä lainkaan niiden laatua, käsittelytapaa tai toimintatavalle olemassa olevia vaihtoehtoja. Annetaan kotitehtävät, seuraavan tunnin alussa tarkastetaan kuka sai oikein, kuka ei, kuka teki, kuka ei – rangaistus tekemättä jättäneille!, sitten käsitellään uusi asia jonka opettaja luennoi, ja uudet läksyt – heippa oppilaat, menkääpä kotiin ja tehkääkin tällä kertaa jokainen läksynne kiltisti! Tai muuten musta listanne yhä vain pitenee!

Johtopäätös: Tutkimustulosten ja niissä esitettyjen tilastollisten tunnuslukujen tulkintaan tarvitaan yhä vain ajattelutaitoisia ihmisiä. Olkaamme tarkkana, kun päätämme, miten tämä matematiikan osaaminen saadaan jaloilleen.

Lähteet:

Back, J; Sayers, J & Andrews, P (2013). The Development of Foundational Number Sense in England and Hungary: A Case Study Comparison. Hyväksytty julkaisuun: Proceedings of the Eight Congress of the European Society for Research in Mathematics Education. Antalya, Turkki: ERME.

Rautopuro, J. (toim.) (2013). Hyödyllinen pakkolasku. Matematiikan oppimistulokset peruskoulun päättövaiheessa 2012. Opetushallitus.