Osallisuus, yhteisöllisyys, merkityksellisyys ja rajojen ylittäminen: Kaupunkileikki

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuinka osallistaa, aktivoida, taata yhteisöllisyys, ylittää ikä-, luokka- ja tilarajat ja onnistua sisällöllisissä tavoitteissa? Kävin jokunen aika sitten tutustumassa kahteen alakouluun ja näissä toimiviin innostaviin opettajiin. Inspiraationi nousi korkeisiin lukemiin, ja tein aiheesta useammankin kirjoitusluonnoksen.

Hyvinkäällä Puolimatkan koulussa toimii ryhmä, joka koostuu 4, 5, 6, 7 ja 8-vuotiaista lapsista, lastentarhanopettajasta, luokaopettajasta, lastenhoitajasta sekä kahdesta osapäiväisestä perhepäivähoitajasta. Kyseessä on systeemi, jossa on runsaasti eri-ikäisiä lapsia, ja jossa aikuiset tekevät huomattavan paljon yhteistyötä. Olin paikalla yhden aamupäivän, ja ammennettavaa tuosta aamupäivästä tulee riittämään.

Tässä haluan kertoa teille kaupunkileikistä. Periaatteessa kyse on ihan vaan leikkimisestä: ollaan töissä pankissa, hotellissa, futiskentällä, ostetaan, myydään, lasketaan ja kirjataan ylös. Toiminnan uskomaton rikkaus syntyi siitä, millä tavoin lapset oli osallistettu leikin suunnitteluun, luottamuksesta lasten osaamiseen ja pärjäämiseen, sekä siitä, että leikki takasi lapsille uuden opetussuunnitelman tavoittelemat sosiaalisen oppimisen, omatoimisuuden ja autonomian.

Video: Mistä leikissä on kyse? Haastatttelussa luokanopettaja Meri-Tuulia Isotalo.

Kaupunkileikissä lapset oppivat ensinnäkin turvallisessa tilanteessa sosiaalisen vuorovaikutuksen ennalta-arvaamattomuutta. Aikuiset ovat nimittäin mukana leikissä, ja ongelmien ratkaiseminen jätetään lapsille, joilla ratkaisukykyä kyllä riittää. Perinteisessä pedagogiikassa opettaja on aina rationaalinen ja huolehtii oppilaiden puolesta hankalien sosiaalisten tilanteiden ratkaisemisen. Mutta kaupunkileikissä esimerkiksi opettajan roolihahmo Pekka, eli "Peksi vaan" meni futiskentälle ja käyttäytyi hieman tympääntyneesti, kuten rooliin kuuluu. Peksi kyseli, kenen kanssa voisi pelata, ja oli pikemminkin saamaton teini kuin aktiivinen ja järkevä opettaja. Erotuomaria leikkivä lapsi päätyi siihen, ettei hän saisi hoidettua hommiaan jos alkaisi pelata Peksin kanssa. "Sun pitää hakee kaveri!", erotuomari kehotti. Peksin vieressä jonottavasta rouvasta ei ollut apua, sillä "korkkareilla ei voi pelata". Lapsille Peksin käytös oli jo tuttua, sillä "Se on teini, tai hiphoppari, ne on tollasia".

Peksin henkkarit ja pankkikortti

Myös tiedollisten asioiden ratkaiseminen jätettiin ensisijaisesti lasten tehtäväksi. Luontevaa sisällöistä keskustelemista syntyi vailla väkinäistä motivointia, mikä esimerkiksi matematiikan kyseessä ollessa on yksi olennainen käsiterakenteiden kehittymisen edellytys (ks. video oppimisen merkityksen välttämättömyydestä). Aamupäivän aikana futiskentällä pariskunta maksoi kaksi viiden euron peliä, kaksi kahden euron energiapatukkaa ja kaksi kahden euron energiajuomaa. Ostokset maksettiin 18 eurolla. Futiskentän työntekijä jäi kuitenkin pohtimaan, oliko pariskunta maksanut myös tiskillä lorvivan Peksin pelin. Työntekijä ei ollut vielä oppinut kunnolla kymmenylityksiä, ja niinpä asian pohtiminen osoittautui haasteelliseksi. Neuvokkaasti hän lähti kysymään neuvoa kentän edellisviikon työntekijältä, mutta tämä puolestaan ei ollut halukas tarjoamaan apuaan muissa kuin kentän toimintaan liittyvissä asioissa. Ongelma ratkesi, kun Peksi suostui yläkoulumatikan pohjalta selvittämään asiaa. Tilanteen ratkaisemiseksi oppilas tuli selittäneeksi koko laskukuvion lukuineen ja ongelmineen useita kertoja, siis painamaan mieleensä lukuja, ryhmittelemään niitä (kuinka monta kakkosta, mitkä kaikki luvut tarvitsisi laskea yhteen) ja ylipäätään ajattelemaan matemaattista kokonaisuutta.

Tämänkaltaista luontevaa ja omaehtoista matematiikasta puhumista, asioiden tarkkaa mielessä säilyttämistä sekä systeemin toiselle esittämistä on äärimmäisen vaikea synnyttää oppikirjapedagogiikan keinoin.

Lapset olivat askarreleet kaiken itse. He olivat myös itse saaneet päättää, miten toimipisteet toteutetaan; mitä askarellaan ja miten? Lopputulos oli todella hieno. Itse tehtyjä toimipisteitä lapset tulevat myös kunnioittaneeksi. On helpompaa oppia vastuuta tarvikkeista huolehtimisesta silloin, kun tarvikkeet ovat itselle merkityksellisiä, ja juuri näin koulun tulisi toimia: ohjata helpotetusti tavoitteiden mukaiseen ajatteluun ja toimintaan.

Hampurilaisateria

Hevostallin hinnasto

Leikkiä ensimmäistä kertaa leikittäessä jokaiselle osallistujalle oli annettu 200 euroa. Rahat oli talletettuna pankissa, josta niitä voi nostaa. Myös pankkikortti oli käytössä, ja pankin työntekijöillä olikin suuri vastuu pitää huolta, että kaikki rahankäyttö kirjautuu oikein. 200 euroa on iso raha ja riittää pitkälle. Kuitenkin erään kerran joku oli onnistunut tuhlaamaan kaikki rahansa. Etukäteen ei oltu pohdittu, kunka silloin toimitaan, mutta tässäkin kohtaa lasten annettiin itse lähteä hakemaan ratkaisua. Oli mietitty, mistä rahaa ylipäätään saa. No, töistä tietenkin. Ja kaikkihan käyvät leikissä vuorollaan töissä. Niinpä päätettiin, että rahaa ei vain tuhlata, vaan sitä myös ansaitaan, 20 euroa jokaisesta työpäivästä. Kysyin lapsilta saavatko kaikki saman verran palkkaa, ja he vastasivat myöntävästi. Kunkahan käy, jos joku jossakin välissä tulee esittäneeksi, että eläinlääkärin palkka voisi olla hampurilaisravintolan työntekijän palkkaa suurempi?

Sittemmin sain kuulla, että samaisena vuonna, kun yhdeltä lapselta oli loppunut rahat ja lapset olivat keksineet ansaitsevansa palkkaa tehdystä työstä, käytiin laaja palkkakeskustelu. Palkan suuruutta mietittäessä yksi ravintolatyöntekijä (toimenkuvaan kuului olla sekä kokki että tarjoilija) koki ansainneensa enemmän palkkaa kuin toinen samaa työtä edellisviikolla tehnyt työntekijä. Tarjoilija perusteli asiaa sillä, että hän palveli hiki hatussa asiakkaita koko leikin ajan ja hänellä oli koko ajan kädet täynnä työtä. Edellisviikolla sen sijaan oli flunssa jyllännyt ja kolmasosa koulutuvan lapsista, eli leikin asiakkaista oli ollut sairaana. Tuon viikon tarjoilija oli pyöritellyt peukaloitaan suurimman osan ajasta, koska asiakkaita ei ollut ollut. Kiireessä töitä tehnyt tarjoilija koki tehneensä moninkertaisen työn verrattuna kanssatarjoilijaan. Leikkijät olivat avanneet keskustelun provisiopalkasta ja lapset olivat olleet hyvinkin vahvasti provision kannalla, kunnes tarjoilija numero 1 oli purskahtanut itkuun ja sanonut, ettei hän sille mitään voinut, että puolet lapsista oli poissa. Hänkin olisi mielummin palvellut asiakkaita kuin pyöritellyt peukaloitaan, muttei ollut voinut asialle mitään. Leikkijät olivat päättäneet äänestää. Empaattiset lapset olivat päättäneet yksimielisesti, että provisiopalkka on epäreilu, koska työntekijät eivät voi itse vaikuttaa asiakkaiden ja töiden määrään. Lapset päättivät yksimielisesti, että heidän kaupungissaan jokainen työntekijä saa 20 euroa päivässä palkkaa työn laadusta ja määrästä riippumatta. Ja näin on siitä eteenpäin tehty. Uusia innovaatioita ei ainakaan vielä ole tullut, mutta aika näyttää...

Sillä todellisuuden annettiin muutenkin vaikuttaa leikkiin. Kun eräälle lapselle tuli lähtö hammaslääkäriin, jäi pankki ilman toista työntekijää. Peksi kävi rekrytoimassa yhden asiakkaista sijaistamaan, mutta ei opettajan roolissa käskemällä, vaan Peksin roolissa neuvottelemalla. Yhdessä mietittiin muun muassa palkkaus: vaikka leikki oli jo pitkällä, sovittiin spontaanista töihin tarttumisesta kuitenkin koko päivän palkka.

Kaiken kaikkiaan kaupunkileikki täytti käytännössä koko alkuopetuksen oppimistavoitteet, viemättä kokonaisaikaa murto-osaa enempää. Sen myötä lapsille taattiin opetussuunnitelman yleisten tavoitteiden toteutuminen, kuten ongelmanratkaisun oppiminen, vuorovaikutustaitojen kehittyminen, omatoimisuuden ja aloitteellisuuden kehittyminen. Lapsiin luotettiin, ja tulokset olivat sen mukaisia. Reilussa viidessä minuutissa roolien jaosta lapsiryhmä, joka koostui 4-8-vuotiaista pikkuihmisistä oli käytännössä itsenäisesti, mekastamatta ja säheltämättä rakentanut opiskelutiloistaan kokonaisen kaupungin pienintä yksityiskohtaa myöten. Huomatkaa videolta paitsi oppilaiden kontrolloimaton autonomisuus, myös heidän avuliaisuutensa. Jo heti videon alussa yksi auttaa toista paidan pukemisessa, koska onhan toki selvää, että niin kuuluu tehdä!

Video: Leikin ensimmäinen vaihe. Kaupungin rakentaminen ja rooliasuihin pukeutuminen.

Kaupunkileikissä käytetty pedagogiikka pohjautuu Pentti Hakkaraisen tutkimusryhmän pitkälliseen tutkimukseen, ja siitä voi löytää lisätietoa esimerkiksi täältä. Tässä esiteltyyn Puolimatkan kouluun otetaan vastaan myös vierailijoita, ja pedagogiikkaa toteuttavat opettajat voi pyytää kouluttamaan aiheeseen liittyen. Yllättävää oli kuitenkin se, että opetustuokion toteuttajien kollegat hädin tuskin tiesivät näistä innovaatioista. Esimerkiksi kaupunkileikki sekä sen ympärillä toimiva pedagogiikka on vuosien aikana kerännyt runsaasti kiinnostuneita vierailijoita, mutta lähinnä oman koulun ja kaupungin ulkopuolelta - saman talon kollegoista osa ei edes tiennyt toiminnan olemassaolosta. Kunpa koulujen sisäinen tiedonjako, kollegojen kuulumisiin tutustuminen ja heidän neuvojensa arvostaminen sekä hyvien käytänteiden omaksuminen omaan toimintaan (ja erityisesti tutustuminen siihen, kuinka kollega on saanut toimimaan jotakin hienoa, joka kenties itselle tuntuu hankalalta syystä tai toisesta) saisi tulevaisuudessa yhä enemmän jalansijaa! Entä kenet yllättää tieto, että tämä ihastuttava, tavoitteellinen ja oppilaille äärimmäisen antoisa yksikkö on ollut jatkuvan lakkautusuhan alla?

Järkeä leikkausten kohdentamiseen ja innostusta kaikille käytänteiden jakamiseen!

Ope ei päätä, onko laskeminen hyväksyttyä

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Olen tässä blogissa pauhannut moneen otteeseen opettajakeskeisyyden, oppikirjapainotteisuuden sekä monotonisen matikan opiskelun kiroista. Jotkut lapset, joissakin tilanteissa, saattavat jaksaakin kontekstistaan irroitettujen tehtävien toisteista liukuhihnalaskemista, mutta useimmiten tilanne lipsuu pian keskittymiskyvyn vähenemiseen, puuduttavaan tunteeseen ja motivaation ja innostuksen vähenemiseen. Oppikirjasta suoritettavaa laskurutiinin hankkimista puolustellaan usein sillä, että ”drillauksen” on jossakin vaiheessa tapahduttava. Oppilaan on saatava peruslaskutoimitukset rutiiniksi, jotta hänen työmuistiaan vapautuu monimutkaisempiin tehtäviin edetessä.

Valitettavasti tylsän opiskelun vastapainona kiinnostus oppimista kohtaan saatetaan menettää. Tällaiseen negatiiviseen kehitykseen vaikuttaa liiallisen oppikirjan käytön ja yksitoikkoisten menetelmien lisäksi oppimistilanteen turha jäykkyys. Aikuinen jostakin syystä helposti kuvittelee, että oppimistilanteessa oppilaan tulee olla hiljaa ja työskennellä intensiivisesti, kokoajan. Tutkimuksin tuo käsitys on osoitettu vääräksi, ja taanoisessa Facebook-keskustelussa joku totesikin suurin piirtein, että onko keksitty idioottimaisempaa kuin panna noin 20 vilkasta ja oppimishaluista lasta istumaan paikoilleen ja kieltää puhumasta, mihin toinen keskustelija totesi kyllä keksityn: laitetaan samat lapset istumaan hiljaa paikoillaan joka päivä, 12 vuoden ajan!

Miten sadistista! Itselleni olisi valtava haaste istua koko työpäivä paikoillaan hiljaa keskittyen. Parhaimmaksi olen omalla kohdallani todennut kirjoittamisen joko seisten tai istuen noin 20-40 minuuttia kerrallaan, tämän jälkeen joko fyysinen tauko (kävelyä tai ruokailua) tai psyykkinen tauko (kanssakäymistä joko työkavereiden kanssa tai sosiaalisessa mediassa). Fyysisen tauon pidän yleensä, kun kaipaan keskittymistä - tauon aikana saan jäsennettyä työstämääni asiaa - psyykkisen tauon pidän yleensä, kun olen saanut jonkin osion tai kokonaisuuden valmiiksi. 

Lapset rakentavat koulunkäyntivuosinaan minäkuvaansa sosiaalisten kokemusten myötä. Jo se, että tällaisia kokemuksia sallitaan, tekee opiskelusta mielekkäämpää. Oppimistehtävä voi hyvin olla ihan arkinen ja tavanomainen, sillä pelkästään antamalla oppilaille riittävästi aikaa ajatella itse, aikuisen ohjaamatta, voidaan hyvin helposti päästä tilanteeseen, jossa lähestulkoon kilpaillaan siitä, kuka keksii ratkaisun. Samalla toistojen määrä peruslaskutoimituksissa voi kasvaa yllättävänkin suureksi. 

Kerron esimerkin.

Olimme kahden koululaiseni kanssa välipalalla Picnic-kahvilassa. Jälkiruoaksi nuorempi ruinasi macaron-leivoksia. Suostuin: ostimme purkin, jossa oli sopivasti kolme leivosta, yksi kaikille. Purkin hinta oli 2,50 euroa.

Macaronilaatikko!

Minä: Paljonko näistä macaroneista yksi maksoi?

Lapset: (Miettivät vähän aikaa) Ööö…

Minä: Onkse helppo vai vaikee laskea?

Lapset: Vaikee!

Minä: No mitä tietoja te tarviitte siihen? Pystyisittekö laskemaan, jos ei näkis paljonko purkissa on?

Toinen: Tarvii tietää et niitä on kolme!

Minä: No entäs jos te ette tietäis paljonko ne maksoi?

Lapset: Tarvii tietää purkin hinta!

Nyt lapset alkoivat arvailla: 80 senttii! 90 senttii! 85 senttii! Kerro mikä se vastaus on!?

Minä: En mä oo laskenu sitä. Pystyttekö sanomaan, mitä halvempia ne ei ainakaan ole, tai mitä kalliimpia?

Lapset: Ainakin yli 50 senttiä. Ja ainakin alle euron.

Nyt lapset arvailivat taas. 85 senttii! Pyysin tarkistamaan menikö oikein, itsehän ”en ollut asiaa laskenut”. Toinen lapsista laski: 50-senttisistä tulis 1,50 e, ja siihen päälle kaikista 35 senttiä eli ensin kaikkiin 30 senttiä, joka on … ja sit vielä 15 senttiä… siitä tulee 2,55!

Minä: Aha. 

Lapset: 80 senttii! 

Nyt toinen laski, mitä tulisi, jos hinta olisi 80 senttiä. 

Laskiessaan hän teki laskemisestaan tärkeää: ”Älä häiritse hei hiljaa, nyt oot ihan hiljaa mä meen SEKASIN!” 

Tällaiset ”purkaukset” ovat oppilaille tärkeitä. Ne ovat sosiaalista liimaa: miten yhdessä käyttäydytään; miten tehdään selväksi, että hallitsee nyt tilannetta omalta osaltaan; miten toimitaan niin, että matikan laskeminen, joka voisi olla junttia, saadaan vaikuttamaan toiminnalta, jota juuri nyt tässä sosiaalisessa mikroympäristössä on sallittua tehdä, piste.

Laskemisen lopputulos oli, että jos hinta olisi 80 senttiä, lopputulos olisi kaivattu 2,50. 

Minä: No nyt toisen täytyy tarkistaa niin tiedetään sit oliko se oikein.

Toinen: (laskee pitkään) Siitä tulee 2,40 e!

Ensimmäinen: Miten niin? (miettii) Onko meillä kynää?

Kaikki alkavat kaivaa kynää. Toinen lapsi kaivaa repustaan aivan kauhean kynän:

Kauhujen kynä

Kaikki nauravat kynälle ja minä ”kauhistelen” sitä. Ensimmäinen pistää vielä paremmaksi (muina miehinä) ja ottaa raatokynästä irti pelkän lyijypään, ja alkaa kirjoittaa sillä. On siis saatu pelleilemällä ja kanssakäymällä sosiaalinen konsensus sille, että nyt sopii laskea tehtävä loppuun. Tuon sopimuksen tullessa luokkahuonetilanteessa oppilailta itseltään vetää se usein monia mukaan vähentäen opettajan tarvetta patistella opiskelemaan tai toimia luokkahuonepoliisina. Kaikki kuvailemani hössötys olisi herkästi yritetty kitkeä tavanomaisella matikan tunnilla, yhdessä pähkäilemisestä ja ajan tuhlaamisesta puhumattakaan.

Ei edes kynä, siis paras kynä

Nyt ensimmäinen laskee homman 80-senttisten tilanteessa paperilla, ja saa tulokseksi 2,40. ”F oli siis oikeessa”. Vähän aikaa ollaan hiljaa ja lapset vaikuttavat turhautuneilta. 

Lapset: No mikä se sitten on? Se on ei-vastausta! Ne ei oo minkään hintasia!

Minä: No eikö niille oo mitään vastausta? Vai onko se vaan vaikee laskee tarkasti?

Lapset: On vaikee laskee! 

Minä: No tiedetäänkö me aika tarkasti mikä niitten hinta olis?

Lapset: Joo, yli 80 senttii ja alle 85 senttii.

Minä: Eli me tiedetään 5 sentin tarkkuudella.

Lapset jäivät turhautuneiksi vastaukseen, mutta annoin heidän jakaa viimeisen macaronin. Se oli kahvinmakuinen, mikä oli ällöä, mutta lähtiessämme kahvilasta meillä oli tosi iloinen tunnelma.

Kotiin tultuamme katsoin lasten läksyjä: ”Kaikki laskevat matikankirjojaan eteenpäin.” Yritin olla näyttämättä ärtymystäni. Sanoin, että lasketaan yhdessä joka päivä, jotta päästään eteenpäin ja näyttämään pitkää nenää opelle (kirjoituksessa Koulu: Aikakone menneisyyteen kuvaillaan, kuinka kyseisen luokan menetelmänä on se, että hitaammat laskevat kirjaa rästiin jääneiden tehtävien osalta miten paljon hyvänsä, jotta pysyisivät mukana nopeimpien tahdissa). 

Lasten mukaan ehdotukseni oli ihan hyvä idea.

Fiksut ihmiset ovat toisinaan erimielisiä

Kirjoittanut Antti Värtö

Mikäli olet seurannut kirjoittelua ja keskustelua koulun uudistamisen tarpeesta, olet kenties havainnut saman asian kuin minä: jostain syystä keskustelu tuntuu lähtevän melkein heti alussa sivuraiteelle. Osapuolet aloittavat rauhallisen keskustelun PISA-tuloksista tai lukiouudistuksesta ja päätyvät yllättävän pian tulokseen, että keskustelukumppani olisi kenties tuntenut olonsa kotoisammaksi Berliinissä vuonna 1933 tai 1978.

Tässä tietysti vanhat tuttumme vahvistusvinouma ja haloefekti ovat taas vauhdissa: jos jossain asiassa tai ihmisessä on yksi huono puoli, uskomme siinä olevan muitakin huonoja puolia. Jos joku siis kannattaa ajatusta, jota pidämme huonona, ajattelemme huomaamatta, että kannattaja on huono ihminen.

Ihmisillä on tämän takia taipumus jakautua ryhmiksi, joissa vastapuolta pidetään vähintään epämiellyttävinä. Ryhmiin jakautumisen automaattisuuden osoitti ns. Robber's Cave -koe. Tutkijat veivät kaksi poikaryhmää leirikouluun ilman että ryhmät tiesivät toistensa olemassaolosta. Hyvin nopeasti ryhmän sisällä pojat tutustuivat toisiinsa ja muodostivat ryhmäidentiteetin; toinen ryhmä kutsui itseään "Kotkiksi" ja toinen "Kalkkarokäärmeiksi". Sitten tutkijat kertoivat pojille toisen ryhmän olemassaolosta ja järjestivät ryhmien välille kilpailuja.

Kotkat ja Kalkkarot vihasivat toisiaan lähes välittömästi. Vihanpito yltyi niin vakavaksi, että tutkijoiden piti fyysisesti erottaa ryhmät toisistaan väkivallan uhan kasvaessa. On merkille pantavaa, että molemmat ryhmät koostuivat ihan samanlaisista keskiluokkaisista pojista, jotka oli alun perin jaettu ryhmiin arpomalla. Pojilla ei ollut mitään syytä vihata toisiaan. Eri ryhmiin kuuluminen kuitenkin riitti.

Koulua koskevissa keskusteluissa tuntuu karkeasti sanottuna erottuvan kaksi eri leiriä. Toisessa kannatetaan erilaisia uudistuksia, kuten oppilaskeskeisyyden ja tietotekniikan lisäämistä opetustilanteissa, ilmiökeskeisyyttä, ryhmäoppimista, perinteisistä kokeista luopumista ja niin edelleen. Kutsutaan tätä ryhmää vaikka "uudistusmielisiksi".
Toisessa ryhmässä taas halutaan koulun palaavan perusasioiden pariin: opettamaan yleissivistystä perinteisillä tehokkailla keinoilla. Kutsutaan tätä ryhmää vaikka "perinnehenkisiksi". Laura yritti viime kirjoituksessaan hieman vähentää vastakkainasetteluja selittämällä perinnehenkisille jonkin verran uudistusmielisten näkemyksiä.

Minä yritän tällä kertaa vastakkaista lähestymistapaa, joka saattaa mennä pieleen, mutta epäonnistumisestakin voi ehkä oppia jotain.

II.

Monet tuntevat väittelyvirheen nimeltä "olkinukke". Sen ideana on esittää vastapuolen väitteestä heikompi versio, joka on sitten helppo kumota. Jos keskustelukumppanini vaikka vastustaa ydinvoiman lisärakentamista, voin väittää hänen täten kannattavan hiilivoiman lisärakentamista. Sitten voinkin huoleti argumentoida, miksi hiilivoiman lisärakentaminen on huono idea. En vastannut keskustelukumppanini todellisiin argumentteihin vaan ainoastaan rakentamaani olkinukkeen, joka oli tarkoituksen mukaisesti hyvin heppoinen.

Olkinukkea tuntemattomampi on vastakkainen ajatus nimeltään "teräsnukke". Tällä kertaa en muokkaa vastapuolen argumentteja heikommiksi vaan vahvemmiksi. Jatkaakseni edellistä esimerkkiä ydinvoiman lisärakentamisesta: ehkä keskustelukumppanini käyttää argumenttinaan riskiä ydinvoimalan räjähtämisestä. Voin kumota tämän huolen mainitsemalla, etteivät nykyaikaiset voimalat voi hajota samaan tapaan kuin Tsernobylin reaktori, mutta sen lisäksi mainitsen, että ydinvoiman ratkaisemattomina riskeinä ovat ainakin ydinjätteen kuljetus ja varastointi. Olen rakentanut teräsnuken etsimällä vastapuolen parhaat argumentit ja vielä vahvistamalla niitä.

Jos haluamme rehellisesti saavuttaa syvällisemmän ymmärryksen aiheesta ja päästä lähemmäksi totuutta, ei meillä ole varaa yksisilmäisyyteen. Yleensä vastapuolen ajatuksista löytyy paljonkin hyvää. Harva meistä tuntee totuuden niin täydellisesti, etteivät uudet ajatukset toisi lisävalaistusta vaikeisiin ongelmiin.

Suuresti ihailemani ja imitoimani Scott Alexander käyttää teräsnukkeja yhdessä suopeuden periaatteen kanssa löytääkseen myös hyvin kaukana omista näkemyksistään olevista ajatuksista arvokkaita ideoita. Hän on samalla huomauttanut, ettei teräsnukke ole tarkoitettu välttämättä edustamaan vastapuolen näkemystä. Se on tarkoitettu auttamaan meidän puoltamme huomaamaan virheitä omassa ajattelussamme.

Tämä mielessä pitäen yritän listata erilaisia "perinnehenkisiä" argumentteja, jotka tuntuivat minusta erityisen vahvoilta ja joita yritän vielä parhaan kykyni mukaan vahvistaa.

III.

Mitä olen siis oppinut koulukeskusteluissa ns. "perinnehenkisiltä"?

1. Perusongelma on yksinkertainen: ennen oppilaat oppivat yleissivistyksenä pitämämme asiat yhdeksänvuotisen peruskoulun aikana varsin hyvin, mutta nykyisin näin ei enää tunnu olevan. Uudistusmieliset esittelevät erilaisia ratkaisuja, mutta ehkä vastaus on paljon simppelimpi: jos oppilaat oppivat asiat paremmin 30 vuotta sitten, kenties ne vanhat opetusmenetelmät eivät olleetkaan kovin huonoja. Singaporen koulutusjärjestelmää voi kutsua pohjoismaisesta näkökulmasta suorastaan taantumukselliseksi: opetus on opettajakeskeistä, oppilaiden aiemmasta taitotasosta ei välitetä, opettajat keskittyvät opettamaan vain niitä asioita, jotka tulevat valtakunnallisiin testeihin, luokassa ei keskustella jne. Samalla Singapore keikkuu PISA-tulosten huipulla. Tähän jotkut vastaavat sanomalla, ettei PISA-menestys kerro mitään oppilaiden syvällisestä osaamisesta, mutta tämä kuulostaa epäilyttävästi maaliviivan siirtämiseltä: meidän oman opetusjärjestelmämme hienoutta on toistuvasti perusteltu Suomen hyvillä PISA-tuloksilla.
2. Tietotekniikkaa tarjotaan liian usein yleislääkkeeksi ongelmaan kuin ongelmaan. Mutta kuten kaikkien ainakin pitäisi tietää, ei ICT ole itsessään mikään ratkaisu, vaan vain työkalu ratkaisujen etsimiseksi. Vieläkin turhan usein kouluihin hankitaan ensin laitteita ja mietitään sitten, mitä niillä laitteilla voisi tehdä, tai ovatko ne edes oikeanlaisia laitteita koulun tarpeisiin. Ipadit voivat olla kiiltäviä ja seksikkäitä, mutta ne eivät välttämättä palvele koulun pedagogisia tarpeita parhaiten. Ne jäävät helposti kalliiksi leluiksi, kun opettajat eivät keksi, mihin niitä voisi käyttää. Samalla hinnalla, millä hankitaan tusina ipadia, olisi voinut hankkia kaksi tusinaa vanhanmallista läppäriä, joilla olisi muun muassa huomattavasti helpompi kirjoittaa.
3. Olen itsekin valittanut perinteisen opetuksen pirstaloivan maailman keinotekoisten oppiainerajojen mukaan. Ratkaisuksi tähän tarjotaan tyypillisesti ilmiöpohjaista oppimista. Voi kuitenkin ihmetellä, miten tämä ratkaisee pirstaloitumisen ongelman. Jos oppilaat tutkivat ilmiöpohjaisesti vaikka sokeria, tutustuvat he sokeriruo'on ja -juurikkaan kasvatusalueisiin ja biologiaan, sokerin teolliseen valmistukseen ja sokerin kemiallisiin ominaisuuksiin. He käsittelevät myös sokerin roolia maailmanhistoriassa ja perehtyvät sokerin hinnan muutoksiin raaka-ainepörssissä. Seuraavalla viikolla ilmiönä onkin vaikka Kalevala. Opetus on edelleen pirstaleista, mutta vain eri tavoin pirstottuna. Tietenkään ilmiöoppiminen ei tarkoita kaikesta perinteisestä aineopetuksesta luopumista, mutta tunteja on rajallinen määrä. Kaikki ilmiöopetus on pois jostain muusta. Lähivuosien heikentyneet osaamistulokset voisivat viitata siihen, ettei ilmiöpohjaisesti kyetä opettamaan asioita yhtä perusteellisesti kuin ainepohjaisesti. Onko meillä todellista tarvetta ilmiöopetukseen? Yhtä hyvin voisi väittää, että jos oppilaat oppivat perusasiat oppiaineista tarpeeksi hyvin, osaavat he myöhemmin itse rakentaa tiedoistaan kokonaisuuksia. Ja jos oppilas ei tähän kykene, auttaako koulun ilmiökeskeisyys oikeasti häntä vai sekoittaako se häntä vain entistä enemmän?
4. Monet uudistajat sanovat, että kyse on ennen kaikkea motivaatiosta ja viihtyvyydestä. Oppilaat eivät opi, koska koulu on niin ikävä paikka. Suomalaisnuoret viihtyvätkin koulussa kansainvälisesti vertailtuna hyvin huonosti. Tähän uudistusmieliset tarjoavat lääkkeeksi esimerkiksi pelillistämistä, oppilaskeskeisyyttä, ryhmäoppimista ja tietotekniikkaa. Tarkastellaan kuitenkin tässä yhteydessä taas päinvastaiseen metodiin nojaavaa Singaporea: Jotkut väittävät, että Kaakkois-Aasian koulujärjestelmä saavuttaa tuloksia mutta tekee oppilaista onnettomia, mutta tulosten mukaan yli 80 % singaporelaisista oppilaista pitää koulunkäynnistä, kun Suomessa vastaava luku on vain noin 66% (PDF). Oppilaiden motivaatiosta voi myös kysyä itse oppilailta. Kun heiltä tiedustellaan, millaisesta opetuksesta he pitävät, on vastaus yleensä aika samanlainen: oppilaat haluavat enemmän opettajavetoista luennointia ja tehtävien tekoa kirjasta. Tähän uudistusmielinen ehkä sanoisi, etteivät oppilaat vain osaa kuvitellakaan, miten hienoa heidän ehdottamansa ryhmäkeskeinen ilmiöoppiminen (tms.) voisikaan olla. Mutta on vähintäänkin epäilyttävää, että uudistusmieliset yleensä aina korostavat, että koulun pitäisi seurata oppilaiden omaa kiinnostusta ja innostusta: eikö tämä enää pädekään, mikäli oppilaat innostuvat "vääristä" ja "vanhanaikaisista" asioista?
5. Ja ehkä se ryhmäkeskeinen ilmiöoppiminen (tms.) voisikin olla hienoa - jonkun tietyn opettajan vetämänä. Yhtä hyvin voisi tällä logiikalla sanoa, että pelkkä luennointi on paras opetusmenetelmä, sillä meillä kaikilla varmasti on kokemuksia upeista luennoitsijoista, jotka sähköistivät koko salin ja saivat ajan lentämään hetkessä. Peruskoulu perustuu kuitenkin koko ikäryhmän opettamiseen. Jos kehittelemäsi uudistus toimii vain uupumattomien superopettajien ohjauksessa, ei se voi toimia koko peruskoulussa. Miten tahansa suunnittelemmekaan opetuksen, pitää sen olla yleistettävissä kaikille. Perinteinen opettajakeskeinen malli, jossa oppilaat osan ajasta työskentelevät itsekseen tehtävien parissa ja osan ajasta kirjoittavat vihkoon opettajan luennosta, ei voi mennä pahasti pieleen. Se toimii aina. Se ei ehkä ole paras eikä kiinnostavin menetelmä, mutta se toimii ainakin siedettävän hyvin joka kerta. Voitko luvata uudistuksestasi samaa?
6. Esimerkiksi ilmiöpohjaisen opetuksen kohdalla opettajien pitäisi toimia aika tiiviissä yhteistyössä. Tämä toimiikin hienosti, mikäli koulussa sattuu olemaan useita samanhenkisiä opettajia, joilla on aikaa ilmiökurssien suunnitteluun. Mutta onko asia näin joka koulussa? Edes suurimmassa osassa kouluja? Ennemminkin tuntuisi siltä, että opettajien aika on niin kortilla ja työmäärä niin suurta, etteivät useimmat ehdi tehdä mitään ylimääräisiä yhteistyökuvioita. YT-aika on vain 3 tuntia viikossa. Siinä ei montaa ilmiökurssia kehitellä. Ideana ei toivottavasti ollut se, että opettajat tekisivät palkatonta ylityötä vain kutsumuksen palosta. Sellaisesta palosta tulee aika helposti burn out.

IV.

Toivottavasti en yllä esittänyt "perinnehenkisten" näkemyksiä ainakaan kovin pahasti vääristeltyinä. Tämän harjoituksen tarkoituksena oli muistuttaa kaikkia "uudistusmielisiä", etteivät ns. vastapuolen edustajat ole tyhmiä. Heillä on paljon todella hyviä pointteja, jotka pitää ottaa huomioon.

Olen miettinyt näitä pointteja lähiaikoina varsin paljon. En kuitenkaan edelleenkään usko, että kellon kääntäminen taaksepäin voisi toimia, sillä yhteiskunta on muuttunut. Ennen koulujen käyminen oli lähes varma tae sosiaalisesta noususta: jos luit tarpeeksi, sait varman ja hyväpalkkaisen työpaikan. Tämä loi motivaatiota opiskella. Samalla myös voitiin antaa oppilaiden lopettaa koulut kesken, sillä myös kouluttamattomalle työvoimalle oli työpaikkoja tarjolla. Luokalle jättäminen tai jopa koulusta erottaminen ei välttämättä johtanut "syrjäytymiseen". Singaporessa työttömyys on 2%. Uskoisin, että juuri sen takia siellä voidaan käyttää vanhanaikaisia metodeita: motivaatio syntyy siitä, että koulutus on edelleen taattu väylä hyväpalkkaiseen työhön. Koska tämä ei meillä päde, en usko, että perinteinen opetuskaan voisi enää toimia.

Samalla olen kiinnostuneena huomannut, että sekä uudistusmieliset että perinnehenkiset pitävät nykyistä opetusta ja peruskoulua huonona. Uudistusmielisten näkokulmasta koulu ei toimi, koska oppilaskeskeisyyttä, ilmiöpohjaisuutta jne ei ole tarpeeksi; perinnehenkisten mielestä taas oppilaskeskeisyyttä jne on liian paljon.

On mahdollista, että molemmat ovat oikeassa. Kultaisen keskitien periaate ei nimittäin aina toimi: jotkut asiat pitää tehdä joko täysillä tai sitten ei lainkaan. Välissä olevat tilat ovat toisinaan huonompia kuin ääripäät. Jos annamme syöpäpotilaalle vain puolikkaan annoksen sytostaatteja, ei hän parane, mutta joutuu silti kärsimään lääkkeiden rankoista sivuvaikutuksista.

Minulla ei ole mitään varsinaisia todisteita tälle ajatukselleni, mutta ehkä peruskoulu on tällä hetkellä tällaisessa ankeassa laaksossa. Jos voisimme palata perinteiseen malliin, niin oppimistulokset paranisivat nykyiseen nähden. Tai sitten voisimme siirtyä vaikka yksilöllisen oppimisen menetelmään jokaisen aineen opetuksessa ja/tai Pasi Sahlbergin hahmottelemaan tulevaisuuden kouluun, ja oppimistulokset paranisivat myös, ehkä jopa vielä enemmän. Mutta minkä valinnan teemmekään, meidän pitäisi tehdä se johdonmukaisesti ja kokonaisvaltaisesti. Huonoin vaihtoehto olisi viedä uudistuksia puolinaisesti läpi ja jäädä sitten tuleen makaamaan.

Seuraavaksi: Konservatiivi ei ole kirosana.

Voihan Welling! Yhteisymmärrystä rakentamassa

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Olen kirjoittanut tässä blogissa monia varsin kärjekkäitä tekstejä. Lukijoille lienee tullut selväksi, että ajan ns. uudenlaisen oppimiskäsityksen, eli oppilaslähtöisyyden ja monipuolisuuden asiaa. Edellämainitut ovat kuitenkin liukkaita käsitteitä. Mitä ne oikeastaan pitävät sisällään? Millä perusteilla haluan edistää kyseisiä asioita? Entä kuinka käydä vuoropuhelua vastakkaista näkemystä edustavien kanssa? Totuushan on, että useimmilla näkemyksillä on puolensa, jolloin kädenvääntöä hyödyllisempää olisi yhteistyössä päästä yhä parempiin ratkaisuihin erilaisten näkemysten hyötyjen yhdistämiseksi ja haittojen vähentämiseksi. 

Aion nyt yrittää parhaan taitoni mukaan rakentaa siltaa oman näkemykseni ja vastakkaisen suhtautumisen välille. Käsittelen Petteri Wellingin laajaa huomiota saanutta tekstiä, joka kritisoi nykykoulun sekä tulevaisuuden liikaa pirstaleisuutta, oppilaiden puutteellista oppimiskykyä, tutkijoiden haihatteluja, tietotekniikan ihannointia, syvällisyyden korvaamista pinnallisuudella ja niin edelleen. En keskity Wellingin koko tekstiin, joka on pitkä, etenkään kun en ole ainoa, joka tuohon tekstiin kirjoittaa vasta-argumentin (lue esimerkiksi Marjo Tavastin mainio ja provosoitumaton vastakirjoitus). Käsittelen niitä osioita, joiden erityisesti tahdon osoittaa olevan esitettyä monimutkaisempia, ja yritän tehdä sen mahdollisimman hyvässä hengessä ja selkeästi perustellen. Liitän tekstiini lainauksia Wellingin tekstistä (kursiivilla). Teen niihin liittyen tiivistelmän sen suhteen, mitä itse ymmärrän Wellingin kritisoivan. Joissakin kohdissa Wellingin kritiikki on ripoteltu laajemmalle alueelle kuin mitä lainaukseen olen poiminut. Lainaukset ovat siis maistiaisia Wellingin ajattelusta, ja tiivistämäni kritiikit laajempia Wellingin tekstissä käsiteltyjä teemoja. 

Aloitetaan tästä:

Suoritusportaaseen kuuluvana suhtaudun epäluuloisesti kaikkiin lausuntoihin ja suosituksiin, joiden antajina ovat hallintopalatsien virkamiehet, kasvatustieteilijät tai muut rehtorien (joita työryhmässä oli useita) tavoin opetuksesta liian kauaksi etääntyneet.

Wellingin kritiikki: On olemassa ryhmä, joiden näkemyksiä ei ole syytä kuunnella. Tämä ryhmä määritellään sen perusteella, kuinka tiiviisti he ovat osallisia jokapäiväiseen koulutyöhön.

Kerron aluksi oman tuntemukseni. Kun luen tämän Wellingin mielipiteen tai muualta jotakin samansisältöistä, tunnen suuttumusta, mutta myös väsymystä. Olen niin lukuisia kertoja katsonut vierestä, kuinka joku hakkaa päätään seinään, muttei voi vastaanottaa neuvoja, koska ne tulevat henkilön itsensä mielestä väärästä suunnasta. Vaikka meistä jokainen on käsitystensä vanki, ainakin itse pinnistelen parhaan kykyni mukaan pyrkiäkseni niin avarasti kuin mahdollista kuuntelemaan mitä sanotaan ja unohtamaan sen, kuka sanoo. Erityisen turhauttavaksi asian tekee se, että korvansa sulkeva ei useinkaan osaa arvioida oikein vastustuksensa kohteen todellista tilannetta. Esimerkiksi "opetuksesta etääntynyt rehtori" saattaa opettaa säännöllisesti, tai on saattanut edelliseen lukuvuoteen asti opettaa tavallisena riviopettajana vuosien ajan. Tutkijalla saattaa olla valtavan monipuolinen kokemus paitsi tavallisesta kouluopetuksesta, myös sen variaatioista esimerkiksi toisissa kulttuureissa, bonuksena tietoa erilaisista interventioista ja niiden vaikutuksista sekä näkemystä koulutuksen historiallisista ja yhteiskunnallisista kierteistä. Korvansa sulkeva luulee siis toisen osaamisalueen toimivan oman osaamialueen poissulkijana, ei koskaan sen laajentajana. Sinä, joka et halua kuunnella toista jonkin yksittäisen leiman vuoksi: varmistathan, että leimasi on paikkansapitävä. Varmistathan myös, että toisen viesti todella on käyttökelvoton. 

Asiaan liittyy toinenkin mutka. Ihminen on kovin helposti tapojensa ja rutiiniensa vanki. On helppo nähdä kaiken toimivan parhaiten juuri sillä tavalla, mihin on itse tottunut - muutenhan ei toimisi niin! Lisäksi muutoksen tekeminen missä tahansa asiassa on työlästä, eikä yleensä suju toivotunlaisesti alusta alkaen. Miksi siis tehdä jotakin, joka tuntuu hankalalta ja aikaa vievältä ja vie alkuun jopa huonompaan suuntaan? Siksi, että sellaista on kehitys. Rutiineista irti oleville, tai kenelle tahansa toisesta kulmasta katsovalle moni itsestäänselvyys näyttäytyy vähemmän selvänä. On mahdollista peilata oppilaiden ”huonoa käytöstä” vaikkapa samaisten ihmisten käytökseen futistreeneissä, ja ymmärtää, mitä voisi tehdä toisin, nähdä, kuinka tuon toisin tekemisen voisi toteuttaa koulukontekstissa, kunhan vain rutiineja muutettaisiin. Opettaja: kuuntele, mitä ulkopuolelta sanotaan. Jos tunnet vastareaktion, punnitse sitä. Onko puhuja väärässä? Miksi? Arvioi kriittisesti itseäsi. Älä sulje korviasi silloin, kun vastustuksesi johtuu haluttomuudesta muutokseen ja siihen liittyvään vaivannäköön. On sallittua olla tekemättä muutosta, jollei se ole relevantti. On sallittua olla tekemättä muutosta jopa silloin kun siihen olisi perustelut. Mutta on epärehellistä lytätä hyvä ehdotus itseen liittyvistä syistä.

Jatketaan tästä aiheesta:

Varsinkin opettajat ovat ehdotusta vastustaneet, mutta tämä on leimattu pelkäksi omaneduntavoitteluksi ja muutosvastarinnaksi.

Wellingin kritiikki: Opettajien vastustamista ei tulisi leimata muutosvastarinnaksi.

Tässä kohtaa ollaan solmun tiukimmassa ytimessä. Vaikka itse Mooses tulisi kertomaan, kuinka koulutuksen voisi parhaimmillaan järjestää, ei mitään tapahdu, elleivät koulujen rutiinien varsinaiset toteuttajat lähde näiden vaatimusten mukaisesti rutiinejaan muovaamaan. Tässä mielessä on todellakin turhaa kenenkään, sen enempää ulkopuolisen kuin vaikkapa kollegankaan kuvitella voivansa toisen toimintatapoja muuttaa. Opettajan autonomiaan kuuluu, että hän voi vapaasti muuttaa toimintaansa - tai olla muuttamatta. Ulkoa ohjattu muutokseen pakottaminen tuskin johtaa kaivattuun tulokseen: ainoa, mitä voi tehdä, on näyttää esimerkkiä. Toimia itse, puhua kokemuksistaan, kuunnella.

Työryhmässä oli toki OAJ:n edustajakin, mutta lukiolaisten liitolla edustajia oli aivan yhtä monta. Ilmeisesti ministeriössä ajatellaan, että kouluttajat ja koulutettavat hahmottavat koulutuskaaren kokonaisuuden aivan yhtä hyvin.

Wellingin kritiikki: Koulutuspolitiikan kohteiden edustajia kuullaan tasavahvasti opettajien edustajiin verrattuna, minkä Welling kokee ongelmalliseksi. 

Loogisesti ajatellen, jos opetuksen muutosta suunnittelevien on tarpeen kuulla opettajia, joita muutokset koskevat, lienee tarpeen kuulla myös oppilaita, joita muutokset varsinkin koskevat. Voisi tietenkin ajatella, ettivät nuoret osaa ajatella yhtä viisaasti kuin vanhemmat, mutta tässä tapauksessa kyse oli lukiolaisten edustajista, eli aikuisista, joille asioiden selvittäminen ja kannanotto kuuluu tehtävänkuvaan.

Heikoilla pohjatiedoilla varustetut uudet oppilaani tapaavat olla juuri niitä, joiden yläasteella tehtiin jatkuvasti projekteja ja ryhmätöitä sekä tunnettiin hyvää oloa ilmiöpohjaisuudesta. Heiltä ei peruskoulussa vaadittu tarpeeksi. Kaiken lisäksi he usein itsekin ymmärtävät tämän ja saattavat kokea jatkuvien ryhmätöiden loppumisen suorastaan helpotuksena.

Wellingin kritiikki: Ilmiöpohjainen opiskelu ei tuota syvällistä oppimista eikä ole edes oppilaiden mielestä oikeasti mukavaa tai hyödyllistä. ”Uuden oppimisen” peräänkuuluttaminen maailman muuttumisen nimissä on tarpeetonta ja johtaa sirpaleiseen oppimiseen, jossa mitään ei osata syvällisesti.

On ensinnäkin todettava, ettei muutosten tekeminen ole yksinkertaista. Kenenkään ei ole helppoa muuttaa opiskelu- tai opetustyyliään, eikä uudenlaisia taitoja oteta haltuun tuosta noin vain. Jos ryhmätöitä tehdään satunnaisesti ja huolettomasti suunnitellen, ne tuskin aiheuttavat suuria ahaa-elämyksiä. Kokonaan toinen asia on, jos koko koulujärjestelmä rakentuu yhteistyöhön kasvattamiseen sekä eri alueiden käsitteiden ja yhteyksien hahmottamiseen ja hyödyntämiseen. Toisekseen, mikäli opetuksessa on painotettu jotakin ”uutta asiaa”, kuten kykyä osallistua paneelikeskusteluun, on tosiaankin mahdollista, että opetuksessa on annettu vähemmän painoa vaikkapa adessiivien tunnistamiseen annetusta tekstistä. Kun seuraava opinahjo sitten testaa juuri jälkimmäistä, voidaan siellä todeta oppilaiden pohjatiedot riittämätttömiksi. Pohjatiedoista huolissaan oleva: Oletko aivan varma, ettei oppilaillasi ole pohjatietoja ollenkaan? Mistään aiheesta tai alueesta? Ettei adessiivi menisi aivan oikein muotoiltaessa vasta-argumenttia toiselle panelistille?

Nykyään edes kaikkein parhaiten koulussa menestyvien joukossa ei ole monia sanomalehtien lukijoita tai uutisten seuraajia. Ajankohtaisista asioista keskivertolukiolainen ei tiedä juuri mitään.

Wellingin kritiikki: Nykynuoret eivät saa vanhoilla mittapuilla mitattaessa hyvää arvosanaa. 

Sinänsä epäloogista, että Welling käsitykseni mukaan piti kuplana ajatusta maailman muuttumisesta. Tässä hän kuitenkin itse uskoo ainakin yhteen muutokseen, ja onko niin, että koska kyse olisi negatiivisesta muutoksesta, se onkin helpompi uskoa? 

Tai ainakin näennäisen negatiivisesta. Sanomalehdet kun eivät enää ole ainoa kanava, josta ajankohtaisia asioita voi seurata. Uutiset käsitteenäkin taitaa olla muuttunut: yllättävän asian voi nykyään tulla havainneeksi vaikkapa siitä, että suuri joukko ihmisiä vaihtaa facebook-profiilinsa mustaksi onnettomuuden seurauksena sen sijaan, että kuulisi asiasta yhdeksän uutisista, seuraavan päivän lehdestä tai STT:n päivityksistä. Entä mihin perustuu väite, etteivät nuoret tiedä ajankohtaisista asioista juuri mitään? Niistäkö ajankohtaisista asioista, jotka ovat Wellingille tärkeitä? Tunteeko Welling puolestaan nuorille tärkeät asiat, vai eivätkö ne ole yhtä olennaisia? Jos eivät, miksi? Kuka määrittelee sen, mikä on kollektiivisesti tärkeää? Entä kuka saa määritellä sen, mikä on jollekulle toiselle joukolle tärkeää? Ja vielä: eikö todellakaan ole mahdollista, että nuoret osaisivat jotakin, jota emme osaa tällä hetkellä mitata (tai arvostaa, vaikka syytä saattaisi olla)? Kuinka hyvin nuoria moittivat osaavat itse niitä asioita, jotka ovat 50 vuoden päästä tärkeitä?

Erityisen naurettava ajatus on, että koska nykyään verkosta löytyy kaikki tieto, asioiden ”tietäminen” ei enää ole niin tärkeää. (Tätä on onneksi kritisoitu paljon.) Jos ihmisellä ei ole mielessään jäsenneltyä tietoa, ei internetin informaatiotulva taatusti hahmotu järkevänä.

Wellingin kritiikki: Ihminen tarvitsee hyvin rakentuneen käsitejärjestelmän pystyäkseen jäsentelemään informaatiotulvaa.

Tästä ei voi olla kuin samaa mieltä. Koulukuntia asian saavuttamiseen näyttää kuitenkin olevan kaksi: ne, jotka uskovat käsiterakenteiden muodostuvan asioita linkittämällä, ja ne jotka uskovat käsiterakenteiden muodostuvan asioita perusteellisesti tuntemalla. Kumpikin koulukunta lienee osittain oikeassa, mutta parasta kai olisi, että näistä kumpikin toteutuisi. Welling puhuu itsekin fakki-idiooteista: yksittäisen asian syvällinen tunteminen on harvoin hyödyksi, jollei samanaikaisesti näe, kuinka asia linkittyy muualle. Toisaalta asioiden pinnallinen yhdistely vailla kunnollista kriittisyyttä vasta onkin vahingollista, mistä Welling antaa esimerkiksi rokotusvastaiset Sammatin steinerkoululaisten vanhemmat. Miksi emme voisi tavoitella sekä syvyyttä että linkittyneisyyttä? Koulu painottaa tällä hetkellä lähes 100-prosenttisesti valmiiksi pureskellun tiedon mieleen painamista. Ainakaan itse uudistajana en kaipaa sitä, että jatkossa ilmiöpohjaisuutta, kokeiluja tai mitään muutakaan olisi vastaavasti 100 prosenttia. Kaipaisin sen sijaan sitä, että esimerkiksi puolet opiskelusta olisi asioiden välisiä yhteyksiä ja opittujen asioiden hyödyntämistä painottavia. Näihin osuuksiin voisi erityisesti rakentaa myös motivaatioon liittyviä tavoitteita (kuten: ”Ai, olet räjäyttämässä kalliota. Ja poraat panokset 5 metrin syvyyteen? Ja pitäisi 5 cm:n tarkkuudella mennä oikeaan paikkaan? Okei, sallitun kallistuskulman voi laskea trigonometrialla. Kysäisepä, saisitiko oppilas X:n neuvoilla selville miten hoidat homman). Loput 50-prosenttia jäisi edelleen syventämiselle, ja tuota osuutta voisi asettaa valinnaisemmaksikin siten, että kenellä kiinnostusta on mihinkin aiheeseen, siinä kukin sukeltaisi syvemmälle. Ja nimenomaan kenellä on kiinnostusta, ei opettajien ennakkokäsityksineen arvioimaa ”lahjakkuutta”.

Pakollisten kurssien puute johtaisi aidon valinnaisuuden sijasta eräänlaisiin arpajaisiin. Peruskoulusta lukioon siirtyvillä ei nimittäin ole realistista käsitystä lukion oppiaineista. Miten he kykenisivät tekemään oikeasti mielekkäitä valintoja?

Wellingin kritiikki: Valinnaisuus on ongelma, sillä oppilaat joutuvat vastuuseen valinnoistaan liian aikaisin.

On totta, että valinnaisuus voi pahimmillaan huonontaa tasa-arvoa, sillä koulutettujen ja hyvinvoivien perheiden lapset tekevät todennäköisemmin ns. hyviä, kauaskantoisia valintoja. Tämä on kuitenkin todellinen ongelma vain niin kauan, kun koulupolku rakentuu aiempien valintojen päälle. Jos nivelvaiheet olisivat joustavampia ja pääsy seuraavaan vaiheeseen olisi kiinni pikemmin innostuksesta ja halukkuudesta oppia lisää aiemman menestyksen sijaan, pienentyisi väärien valintojen riski olennaisesti. Meillä on jo nyt siinä mielessä hyvin toimiva järjestelmä, että esimerkiksi ammattikoulupohjalta voi ponnistaa tohtorikoulutukseen saakka (allekirjoittanut on tästä yksi esimerkki), joten jo nyt yksilöiden omat valinnat voivat tuottaa monenlaisia oppimispolkuja. Tällöin ei toki mahduta virallisten tahojen asettamiin opintoraameihin tai nopeisiin valmistumisiin (välttämättä, tosin toteutuuko tämä nytkään, jos valmistumisen seurauksena on työttömyys ja  hakeutuminen uudelle alalle samantien), mutta todennäköisesti ihmiten hyvinvointi lisääntyisi ja oma paikka löydettäisiin varmemmin. On muistettava, että oma paikka, sen enempää kuin tulevaisuus, ei ole valmiina olemassa ja täten odottamassa yksilön tekemiä "oikeita valintoja". Oma paikka muotoutuu tehtyjen valintojen mukaan - jos elämä ohjaa skeittirampeille, voi oma tulevaisuus olla kansainvälisesti kysytty skeittiramppien suunnittelija. Se, onko skeittaaminen oikea vai väärä valinta määrittyy sen mukaan, onko yksilön mahdollista toteuttaa visiotaan uutta oppien, vai tyrehdytetäänkö halu ja visio murehtimalla ja yksilön valinnat vääriksi ja turhanpäiväisiksi leimaten.

 Pirstaleisuus on tosiasia. Tiedot ja taidot eivät jäsenny niin mielekkäiksi ja toisiinsa liittyviksi kokonaisuuksiksi kuin olisi toivottavaa.

Wellingin kritiikki: Koulutuksen toivotaan hyödyttävän tietomäärän jäsennyksessä, mutta siinä ei onnistuta.

Eikö juuri tämän vuoksi jäsentelyn, kritisoinnin ja kaikenlaisen asioiden käsittelyn määrää tulisi lisätä? Entä eikö ole liian suuri vaatimus lähteä siitä, että koululaitos olisi jo valmis tämän haasteen erinomaiseen hoitamiseen? Meillä yhteisesti täytyy olla mahdollisuus harjoitella ja työstää niitä asioita, joita tarvitaan pirstaleisuuden vähentämiseksi.

Työryhmän ehdottamat keinot ovat kuitenkin – eikä tätä voi sanoa rakentavasti – naiivia fantasiaa. Vai että teemaopintoja? Kuka ne opettaa?

Wellingin kritiikki: Ehdotetuissa keinoissa on kokonaisvaltaisesti jotakin vikaa, ne ovat liian ideologisia, eikä niitä voi ottaa vakavasti. Teemaopintojen toteuttaminen ei voi onnistua.

Itse lähden siitä, että ehdotukset voi aina ottaa vakavasti. Vastaanottaja voi tuoda esiin konkreettisesti, mikä hiertää, ja tämän jälkeen voidaan yhteisesti keskustellen yksilöidä varsinaista ongelmaa. Tuon ongelman voi sitten joko ratkaista tai muokata keinoehdotusta sellaiseksi, että se on paremmin linjassa esitetyn hankaluuden kanssa. 

Mitä tulee teemaopintoihin, niitä opettaisivat, luonnollisesti, opettajat. Yhteisesti, yhdessä suunnitellen ja toteuttaen. Olen itse opettanut yhteistyössä muiden opettajien kanssa, ja kokemukset ovat olleet paitsi hyödyllisiä ja onnistuneita, myös henkisesti piristäviä ja mukavia. Minun itseni on vaikeaa edes ymmärtää, mitä omituista tai vaikeaa yhteistyönä tehtävässä, ainerajoja ylittävässä opetuksessa voisi olla. 

Tämä on yltiöpäistä haihattelua. Ei tarvitse olla Nostradamus ennustaakseen, että toteutuessaan näistä opinnoista tulisi painajaismaista pintaliitoa, vailla fokusointia ja aitoa syvällisyyttä.Kokonaisuuksien hahmottamiseen on jäätävä aikaa. Karsimisen olisi syytä tapahtua niin, että opetetaan vähemmän asiakokonaisuuksia, mutta se mikä opetetaan, käsitellään syvällisesti.

Wellingin kritiikki: Aineiden integrointi aihettaa oppimisen pinnallistumisen. Toisaalta käsiteltäviä asioita on nyt yksittäisten aineiden sisällä liikaa. Asioita tulisi käsitellä vähemmän, mutta syvällisemmin.

Monesti kuulee sanottavan, että on vaikea kritisoida tai muodostaa järkeviä tietorakenteita, jos ”ei tiedä mistään mitään”. Ajatuksena on tällöin, että on syytä osata monenlaisia yksittäisiä asioita, jotta niitä kykenisi yhdistelemään. Valitettavasti yksittäisen asian osaaminen tai tunteminen ei koskaan voi tapahtua irrallaan, vailla yhteyksiä. Asia saa merkityksen nimenomaan yhteyksistään muihin olemassaoleviin asioihin. Jos kerron sinulle, että OXZ-planeetalla puhutaan mungoa, tiedät sen jälkeen, että OXZ-planeetalla puhutaan mungoa. Mutta jos kuulet örähtelyä, jossa välillä vinkaistaan, ja saat tietää ääntelyn olevan OXZ-planeetan kieltä mungoa, sinulla on jonkinlainen käsitys planeettalaisten puheesta. Saattaisit pystyä luokittelemaan ääntelytyypin muiden vastaavien joukkoon, ja voisit halutessasi alkaa mallintaa planeettalaisten äänihuulten rakennetta ääninäytteen perusteella. Vastaavasti voin tuntikausia kertoa oppilaille, että jaettaessa viidesosalla voidaan sen sijaan kertoa viidesosan käänteisluvulla. Tieto on useimmille oppilaille täysin irrelevantti. Monet sen sijaan ymmärtävät asian kertalaakista, kun pohdimme vähän raha-asioita: Kuinka suuri osa eurosta on 20 senttiä? - ”Viidesosa” - Okei, no montako 20-senttistä tarvitaan jotta saataisiin kasaan kymppi? - ”Viiskyt” - Eli 10 jaettuna 1/5 on 50, mikä onkin sama kuin 10 kertaa viidesosan käänteisluku 5. - "Toimiikse näin aina?!" -.

Konteksti, konteksti, konteksti. Yksittäisen asian oppiminen tapahtuu käsi kädessä sen kanssa, että tuon asian ominaisuuksia liitetään tunnettuihin asioihin. Integroiminen mahdollisimman laajaan kokonaisuuteen tekee asian hallinnan vahvemmaksi ja käsitteen rikkaammaksi. Myös tässä kohtaa on taas muistettava, että emme osaa integroimista erinomaisesti nyt samantien. Harjoitelkaamme yhdessä!

Osa uudistamistavoitteista tuntuukin nousevan siitä, että lukiolaisten joukossa on niin heikkoa oppilasainesta, ettei ”perinteinen opetus” enää toimi. Siitä tehdään hölmöläistarinoiden tyyliin johtopäätös, että nyt pitää tehdä jotain aivan muuta kuin sitä, mihin lukio alun perin on tarkoitettu. Projekteja! Ilmiöpohjaisuutta! Musikaaleja!

Wellingin kritiikki: Oppilasaines on heikkoa ja lukio-opetukseen sopimatonta. Osallistamisyritykset ovat periksiantamista ja johtavat yhä suurempaan rappioon.

Kuten jo aiemmin mainittu Marjo Tavast mainiosti omassa vastineessaan kirjoitti: "Mikään ei ole lamauttavampaa kuin opettaja ajattelemassa, että hänellä on vääränlaiset oppilaat." 

Olen Tavastin kanssa samaa mieltä. Olen usein miettinyt omaa asennoitumistani oppilaisiin ja ihmisiin ylipäänsä. Jos kulkisin pitkin aavikkoa, ja joltakulta katkeaisi jalka, olisi mielestäni aika selvää, että muu ryhmä muokkaa toimintaansa siten, että kaikki pääsevät perille. Emme siis voimia säästääksemme ja nopeamman perillepääsyn toivossa jättäisi jalkansa katkaissutta oman onnensa nojaan, vaan kantaisimme loukkaantunutta vuoron perään ja tulisimme hitaammin perille. Tämäkö on hölmöläistarinoiden mukainen typerä johtopäätös? Mielestäni koulutuksessa on kyse aivan samasta. Mihin opetuksessa on kiire? Miksi Welling, ja niin monet muut, peräänkuuluttavat valmiita ihanneoppilaita? Eikö meidän opettajien kuuluisi tehdä sellaisia ennemminkin? Mistä me tiedämme etukäteen, onko juuri jalkansa katkaissut lopulta se, joka tuntee tähtikartan ja suunnistaa koko retkikunnan eksymisen jälkeen ihmisten ilmoille? On lukuisissa tutkimuksissa todettua, että lahjakkuudet eivät automaattisesti vain ”ole jossain”. Niitä tehdään, me kouluttajat omalla suhtautumisellamme. Jos meillä nyt hypoteettisesti olisikin historian vajaaälyisin, mukavuudenhaluisin ja ärsyttävin nuoriso (mitä en usko sekuntiakaan), se olisi kuitenkin kaikki mitä meillä on. Jolleivät nämä nuoret kelpaa, emme me mistään saa toisenlaisia. Tässä kohtaa pitäisi kai osata erottaa asia, jonka voi muuttaa asiasta, joka kannattaisi hyväksyä. Sen seurauksena sattaisi ehkä huomata oppilaissaan jotakin hyvääkin…

Toinen asiaan liittyvä seikka on se, että lukion suorittaa nykyisin noin puolet ikäluokasta, toisin kuin muutama vuosikymmen aiemmin. Vaikka lukio on yhä idealtaan korkeakouluun valmistava, on se kuitenkin myös arkinen yleiskoulu peruskoulun jatkeena. Ihmiset kouluttautuvat nykyään yhä enemmän ja pidempään, joten onko meillä mitään tarvetta erotella "tosiopiskelijoita" niin varhaisessa vaiheessa kuin lukiossa? Oman kokemukseni mukaan motivoitunut oppilas oppii valtavia sisältömääriä hyvinkin lyhyessä ajassa, ja vankka näkemykseni onkin, että halu oppia tulisi aina asettaa sisältömäärien edelle. Lukio voisi siis varsin hyvin pyrkiä ennen kaikkea oppimishalun kehittämiseen aivan kaikentasoisille oppilaille. Oppimishalun vallassa ihminen oppii varmasti. Tähän vielä omassa tahdissa opiskelu, jolloin nopein ja kiinnostunein voi edetä omalla oppimispolullaan juuri niin pitkälle ja syvälle kuin haluaa minkään ”heikomman aineksen” häntä häiritsemättä.

 Tulevaisuuden arvaamattomuuttakin liioitellaan. Osa uudistajista ei tunnu ymmärtävän, mitä lukioissa opetetaan. Iso osa oppisisällöistä on sellaisia perusasioita, joiden ei tarvitse pelätä muuttuvan epäoleellisiksi seuraavan puolen vuosisadan aikana.Vuonna 2064 hiiliatomeissa on aivan yhtä monta elektronia kuin nytkin. Kasvit jatkavat yhteyttämistään, eivätkä sellaiset nimet kuin Napoleon tai Hitler ole muuttuneet historiallisesti irrelevetanteiksi.

Wellingin kritiikki: Koulutusta tai ainakaan sen sisältöjä ei ole syytä uudistaa yltiöpäisesti, sillä ”maailman muuttuminen” ei ole kaikenkattavaa.

Olen osittain samaa mieltä. Ongelmaksi näen asioiden merkityksen. Muistan erinomaisen hyvin, että vedyn kemiallinen merkki on H, ja siinä on yksi protoni ja yksi elektroni. Tiedän myös kuka on Hitler ja Napoleon, tai yhtä hyvin Pythagoras tai Hypatia. Mutta mikä merkitys näillä asioilla elämälleni on? Miksi minun on tärkeää elämäni sisällöllisen tai toiminnallisen mielekkyyden vuoksi tietää, kuka oli Napoleon? Tiedosta en juuri hyödy, mutta ihmiskunnan kehitys sekä sen ymmärtäminen, miten valtasuhteet rakentuvat ja muuttuvat kyllä kiinnostaisi. Tätä haastetta pohdin opettaessani matematiikkaa. Muutama viikko sitten minulta kysyttiin, mihin tarvitaan tietoa siitä, että vastaluku luvusta a on -a. Olen tottunut vastaaviin kysymyksiin, eikä minulle ole vaikeaa vastata, etten tiedä - ei varmaan mihinkään, ellei ryhdy matikan opettajaksi. Käsi sydämellä: mihin tuota tietoa tarvitsee? Toki sen pohtiminen, millä merkinnällä niin positiivisesta kuin negatiivisestakin luvusta saadaan toisen merkkinen, voisi olla kiinnostavaa. Mutta käsitteen ulkoa opettelu? Tarvitseeko sitä onnistuakseen pääsykokeessa? Sivistyäkseen? Kehittääkseen ajatteluaan? Oppiakseen sinnikkäämmäksi? Eikö olisi vain järkevää, että minä opettajana kannustan nuorta siten, että hän myöhemmin innostuu opiskelemaan näyttelijäksi, tai jos innostuu opiskelemaan insinööriksi, huomaa tarvitsevansa käsitettä ”vastaluku”, ja on oppinut kuinka tietoa haetaan sekä osaa ”lukea” matemaattisia merkintöjä? 

Opettajan ammattitaitoon kuuluu sekä omien että oppilaiden heikkouksien ja vahvuuksien tunnistaminen. Sillä perusteella hän valitsee menetelmänsä. Nyt vallitsee merkillinen halu julistaa opettajajohtoisuus pannaan , ikään kuin olisi absoluuttisen selvää, että se on aina huonoin vaihtoehto.

Wellingin kritiikki: Opettajajohtoisuutta kritisoidaan suotta.

Opettajajohtoisuus on eri asia kuin opettajakeskeisyys. Epäilen Wellingin puhuvan tässä opettajakeskeisyydestä. Tuolloin äänessä ja aktiivisena tekijänä on pääsääntöisesti opettaja. Opettajajohtoisuudessa opettaja sen sijaan on toiminnan ohjailija (oppilaiden sijaan), muttei välttämättä lainkaan itse aktiivisesti äänessä. Opettaja voi esimerkiksi ohjata oppilaat aktiiviseen työskentelyyn, tiedonhankintaan tai keskinäiseen keskusteluun. On melkoisen selvää, että aktiivisesti tekemällä oppii laadukkaammin kuin pelkästään kuuntelemalla. Opettajan kannattaakin aktivoida oppilaansa puhujiksi, kysyjiksi ja tekijöiksi. Päätäntävallan hän voi halutessaan pitää itsellään, ja edelleen pedagogisena ja kasvatuksellisena asiantuntijana valita kullekin ryhmälle parhaat metodit ja työskentelytavat.

Ilmoittaudun vapaaehtoiseksi seuraavaan työryhmään. Kai sinne mahtuu johtajien ja rehtoreiden ja ylijohtajien ja lukiolaisten edustajien joukkoon opettajiakin?

Toivottavasti. Eiköhän. Haasteeni Wellingille työryhmätyöhön:

Opettaja voi toteuttaa työnsä mahtavasti, hyvin, huonosti, välinpitämättömästi tai vaikka vahingollisesti. Jos sivistyksenantaja itse suhtautuu esimerkiksi yliolkaisesti tutkimustietoon (joka ei ole täydellistä, mutta yleensä niin objektiivista kuin mahdollista) ja kieltäytyy muuttamasta sellaista toimintaansa, joka olisi pienellä vaivalla parannettavissa, miten tuolloin taataan oppilaan oikeus tulla kohdatuksi ja kuulluksi, sekä oppilaan mahdollisuus oppia niistä lähtökohdista käsin, jotka hänelle on suotu?

Keskustelun jatkamiseksi toivotan Wellingin ja kaikkien samoin, tai toisin, ajattelevien esittävän vastauksiaan ja jatkopohdintojaan tässä esittämiini väitteisiin ja kysymyksiin. Näin pääsemme toivon mukaan hiljalleen eteenpäin yhteisymmärryksen saavuttamisessa.

Mukavaa kesän alkua kaikille, ja opettajille jaksamista kevään loppurutistukseen. Auringon paistaessa Peruskoulupesulan päivitykset saattavat olla normaalia epäsäännöllisempiä. Lepo tehköön meille kaikille hyvää! 

Tarvitseeko lottovoiton syntyäkseen Suomeen - vai ässäarvan siitä selvitäkseen?

Sain viikko sitten opetettavaksi 25 oppilaan ryhmän muutaman vuoden takaisia lukiolaisia, joukossa joitakin tätä vanhempia. Mieletön joukko: arvosanat lukiosta huikeita, ehdoton opiskelumotivaatio, lähes sataprosenttinen läsnäolo, ei myöhästelyä, ei häiriöitä, ei facebookin räpläystä. Kaikilla kirjat, kynät ja kumit, laskimet ja pohjaton oppimisen tarve.

Ryhmä valmennuskurssilaisia.

Helsingin Sanomat uutisoi jokunen viikko sitten (20.1.2014) enemmän tai vähemmän tarkoitushakuisesti valmennuskurssien hinnakkuudesta ja tämän myötä syntyvästä eriarvoistumisesta. Valmennuskurssin kerrottiin maksavan jopa 6000 euroa, ja sisään päässeiden kerrottiin joissakin tapauksissa koostuvan peräti 80-prosenttisesti valmennuskurssin käyneistä. Jep, räikeää epätasa-arvoa siis! Apuun onkin ilmoittautunut muun muassa ilmaisia valmennuskursseja tarjova Varjovalmennus, ja lisäksi valtaisa määrä asiantuntijatyötunteja on valjastettu sen pohtimiseen, kuinka luoda pääsykoeprosessista vähemmän kurssitusta ja preppausta vaativa.

Ilmaiset valmennukset tahi pääsykoeprosessien uudistaminen valmennuskurssien epätasa-arvoisuuden vähentämiseksi on kuitenkin jonninjoutavaa puuhastelua, sillä todellinen eriarvoistumisen teollisuuslaitos löytyy toisaalta. Tuon tehtaan käsittelystä seuraa niin pahaa jälkeä, että voi vain iloita, jos edes jollakin on mahdollisuus, rahalla tai ilman, päästä jonkinlaiseen koomasta heräämisprosessiin.

Nimittäin: oliko niin, että peruskoulun ja lukion suorittanut ihan näppärästi muun muassa 

· osaa tutkia funktion muutosnopeutta graafisin ja numeerisin menetelmin
· osaa ratkaista eksponenttiyhtälön logaritmin avulla
· osaa muotoilla ongelmia yhtälöiksi
· on  saanut myönteisiä oppimiskokemuksia matematiikan parissa työskennellessään ja oppinut luottamaan omiin kykyihinsä, taitoihinsa ja ajatteluunsa, on rohkaistunut kokeilevaan, tutkivaan ja keksivään oppimiseen
· on hankkinut sellaisia matemaattisia tietoja, taitoja ja valmiuksia, jotka antavat riittävän pohjan jatko-opinnoille (Lukion OPS, 2003, lyhyt matematiikka, pakolliset kurssit)? 

Ja oliko niin, että mitään uusia menetelmiä ei voi ottaa käyttöön, koska ne voisivat viedä aikaa edellä mainittujen asioiden omaksumiselta? Ja että ongelmana koulussa ei ole muu kuin oppilaiden ajoittainen häiriökäytös, eli se, että silloin tällöin he eivät istu paikoillaan, liikkumatta, hiljaa, ja opettajien tästä väsyminen?

Usko edellä esitettyyn lienee monella luja, mutta kerronpa kuitenkin erään esimerkin.

Teetän valmennuskurssilaisillani joka vuosi tehtävän, jonka on osoitettu olevan poikkeuksellisen tehokas muokkaamaan käsitystä matemaattisen tehtävän luonteesta (Stylianides & Stylianides, 2011), ja joka lisäksi tarjoaa käytännössä lähtötasosta riippumatta ainutlaatuisen onnistumisen ja oivalluksen tunteen. Tehtävä näyttää ulospäin perinteiseltä kompatehtävältä. Juju on siinä, että tehtävän ratkaisua on täysin mahdotonta nähdä tehtävästä "ulospäin". Ratkaisun ymmärtää ja näkee vasta, kun on edennyt tehtävässä täysin tarpeettomilta tuntuvien vaiheiden yli. Nämä vaiheet ovat hyvin helppoja, kymmenvuotiaat ratkaisevat ne melko nopeasti. Kymmenvuotiaat myös etenevät niihin melko nopeasti, sillä he eivät jää pohtimaan, mitä tehtävässä kannattaisi tehdä - he vain tekevät.

Mutta miten toimii koko uljaan koulujärjestelmämme läpi luovinut? Viiden vuoden kokemuksellani - lähes 200 kurssilaisen, kaikki fiksuja ja briljantteja, kunhan on koulun sementtimuuraus saatu ensin tuhannen päreiksi - voin kertoa, kuinka homma sujuu. 

Ensin tuijotetaan epäuskoisina. Ja sitten ollaan hiljaa. "Tehkää parin kanssa tai pienessä ryhmässä", sanon. Kaikki istuvat edelleen hiljaa (koulussa pärjänneet ovat todella oppineet olemaan hiljaa, siihen heitä on kai kärsivällisesti 12 vuoden ajan opetettu). Hetken kuluttua yksi tai kaksi aktiivisinta ryhmäytyy. Muutama sanoo jotakin, muutama kirjoittaa yksinään paperille jotakin. Useimmat pohtivat kuumeisesti, mikä on ratkaisu. Oikein näen, kuinka otsasuonet pullistuvat: "mikä on vastaus, mikä on vastaus, omg mä en tajua mikä tässä voi olla vastaus".  Noin kymmenen minuutin kuluttua painostan kurssilaiset yhteistyöhön ja puhumiseen (noin kymmenessä minuutissa kymmenvuotiaat ovat ratkaisseet koko homman). Nyt kurssilaiset siis puhuvat. Kiertelen kuuntelemassa. He kertovat, kuinka eivät millään voi keksiä ratkaisua. He tuijottavat tehtävän viimeisiä rivejä ja miettivät kuumeisesti, mitä niistä voisi nähdä. Kukaan ei usko pystyvänsä keksimään ratkaisua. Kukaan ei tee mitään lähteäkseen liikkeelle ratkaisun etsimisessä. Kukaan ei tee mitään. Kun ei ole ratkaisua, ei ole mitään.

Tehtävän ensimmäisessä vaiheessa, johon vinkkaan noin vartin kuluttua, täytyy etsiä kaikki kolmen positiivisen kokonaisluvun yhdistelmät, joiden tulo on 36. Termejä, kuten "kokonaislukua" ei tarvitse tuntea, ne selvitetään tarvittaessa yhdessä, riittää siis löytää tarvittavat yhdistelmät. Tässä vaiheessa odotan, että jokainen ryhmä keksii ainakin yhden. Korostan: keksii vaikka, että 3*6*2=36. Tai että 4*3*3=36. Tai että 12*3*1=36. Mutta tiedättekö mitä: jotkut ryhmät eivät keksi ensimmäistäkään. Tämä vetää sanattomaksi joka kerta.

Syy: ei puhetta, ei prosessia, ei ajattelua, ei ideaa. Ryhmät ovat mieluusti edelleen hiljaa, tuijottaen viimeisiä lauseita tai tuskaillen yleisesti. 

Toinen syy: suoritus- ja välttelyorientaatio. Tenttiruletin ympärillä pyörivä koulujärjestelmä opettaa oppilaat arvostamaan ja etsimään ainoastaan oikeaa vastausta (ja opettaa myös virheellisesti, että elämässä useimmiten on olemassa oikeita vastauksia). Vastaukseen pääsemisellä ei ole merkitystä - olivatko perustelut loogisia, mitem osaisi selittää ratkaisunsa, onko ratkaisu löydettävissä muilla menetelmillä, onko ratkaisu yksiselitteinen? Virheiden välttelyyn opittuaan oppilaat eivät uskaltaudu kokeilemaan: 12 vuoden ajan on tullut opittua, että turvallisinta on olla tekemättä mitään. Niin ei tule punakynää.

Kolmas syy: koulusta ei jää käteen tämän vertaa. Mitä h-tin hyötyä on vaatia kouluihin Väisälän geometriaa tai syvempää trigonometriaa tai ylipäätään yhtään mitään, jos semmoinenkin yleishyödyke kuin kertolasku on opeteltu korkeintaan aivojen pistarilohkoon, joka puolestaan on eristetty käytännön elämän työkalupakista täydellisesti? Kertolasku kun vielä kuuluu asioihin, joiden opettelua ei useimmiten vastusteta siksi, että "ei tätä kuitenkaan mihinkään oikeassa elämässä tartte".

No niin, ei tämä niin pahaa ole miltä näyttää. Vähän avustettuna ryhmät saadaan käyntiin, ja ennen pitkää kaikki vaihtoehdot on löydetty. Pisin aika ryhmältä kaikkien kolmikoiden löytämiseen on tainnut olla noin 40 minuuttia. (!). Kolmikoiden löytämisen jälkeen jotkut ryhmät ovat oikeastikin vauhdissa: kurssilaiset etenevät nyt enempiä pohtimatta, ja huomaavat hiljalleen mistä on kyse. Osa ryhmistä puolestaan jää uudestaan jumiin, sillä seuraavaksi pitäisi laskea summia. Se on sentään helppoa, mutta koska se on helppoa, sitä ei välttämättä tule kirjoittaneeksi paperille. Ja kun ei kirjoita paperille, ei näe olennaista pointtia.

Tässä kaikessa kierrän jakelemassa vinkkejä niin pitkään, kunnes viimeinenkin valaistuu. Niin käy aina. Tehtävä on hauska ja oivalluksen ilo tuntuu lähes fyysisenä luokan sisäisen puristuksen rentoutuessa. Tuosta tehtävästä on jo viiden vuoden ajan alkanut keväinen matkamme kohti pääsykoetta.

Kyseiseen kurssiin liittyvän pääsykokeen sisäänpääsyprosentit kieppuvat 6 prosentin hujakoilla. Minun ryhmistäni sisään on mennyt joka vuosi yli 25 prosenttia, viime keväänä huimat hieman yli 40 %.  

Miten se on mahdollista? Koska kevään aikana hikoilen aivoni ja olemukseni puhki onnistuakseni a) aktivoimaan kurssilaiset, b) saamaan kurssilaisille aikaiseksi matemaattisen itsetunnon sekä c) tekemään heistä autonomisia. Koska kevään aikana käytetään aika oppimiseen, ei opetteluun. 

Tämä onnistuu. Ja sen on pakko onnistua, sillä kurssilaisten on selvittävä pääsykokeestaan itse. Ja hehän selviävät, sillä heillä oli siihen alunperinkin kaikki edellytykset. Opettajan on tehtävä itsensä täysin tarpeettomaksi, ja tällä kurssilla toteamus ei jää korulauseeksi.

Kurssi on jokainen kerta ollut sanomattoman kiva, ja olen jokaisesta kurssilaisestani loputtoman ylpeä (terkkuja vaan kaikille entisille ja nykyisille!). Opiskelupaikkojen lisäksi olen onnistunut tarjoamaan heille hyvän fiiliksen, sillä kurssilaiset ovat jokaisena vuotena, kaikissa ryhmissä arvioineet motivointitaitoni, teknisen osaamiseni sekä opetusmenetelmäni keskiarvon korkeammaksi kuin 4,5, maksimin ollessa 5 (oppimisen ja viihtymisen on siis mahdollista kulkea käsi kädessä, niin tiukasti kuin tätä ajatusta jotkut vielä vastustavatkin). Tätä ei kuitenkaan tapahdu ihan jokaisella Suomessa järjestetyllä valmennuskurssilla. Päinvastoin, kuten Hesarin artikkelissakin todetaan, on valmennuskurssijärjestäjien joukko varsin kirjava, opetuksen tasosta puhumattakaan.

Mutta onko epäreilua se, että pieni ja sattumanvarainen joukko yhden alan pyrkijöistä osuu kurssilleni ja tuon sattuman seurauksena jopa seitsenkertaistaa sisäänpääsyn todennäköisyytensä? Ei. Epäreilua on se, että aivan suunnaton joukko mahtavia ihmisiä, joista lähes jokainen on aktiivinen, innokas, luova, ahkera, kiinnostunut, tiedonjanoinen, looginen, kriittinen, perusteleva ja niin edelleen survotaan jonkinlaiseen opettajakunnan helpolla pääsemisen mahdollistavaan formaldehydiin, jossa sitten lilluvat avuttomina kuin kaulastaan ylöspäin amputoidut. Epäreilua on se, että ylipäätään tarvitaan joku muistuttamaan alkujaan täydelliselle oppijalle kuinka toimia, kuinka puhua, kuinka ajatella, kuinka oppia.

Ehkä hieman kärjistän. Ovathan suomalaiset koulunsa suoritettuaan sentään aloitteellista, osaavaa ja fiksua väkeä. 

Vaihtoehto samantahtiselle opetukselle, joka tuo mukanaan vaatimuksen oppilaiden hiljaisuudesta, liikkumattomuudesta ja passiivisuudesta: http://maot.fi/2014/02/luota-oppilaan-haluun-tehda-itselleen-mielekasta-tyota-menetelma/

Kysymysmerkin voisi kai jättää pois. Kuva: Opettaja-lehden takakansi, ko. kirjan mainoksesta.