Hyödyttömintä palautetta aiheuttaa tietämättömyys

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomissa julkaistiin viikonloppuna mielenkiintoinen kirjoitus. Toimituspäällikkö Erja Yläjärvi kirjoitti otsikolla "Surkea käytös myös maksaa" (HS 14.5.2016) työssä kohdattavasta huonosta käytöksestä, joka tarkemmin ajateltuna aiheuttaa jopa kansantaloudellisen ongelman. Luokaton palautteenanto, vihapuhe tai panettelu saa aikaiseksi lujimmassakin pakertajassa pahaa mieltä, väsyneisyyttä, pahimmillaan masennusta ja aivan vähimmilläänkin energian kulumista. Energian, joka tarvittaisiin kipeästi maan nousukiitoon nostamiseen toisillemme puolustautumisen sijasta.

Kirjoitus toi mieleeni palautteen, jonka itse sain Aamulehdessä julkaistuun väitöstäni käsittelleeseen artikkeliin liittyen. Sain mukaviakin kommentteja ja kiintoisaa keskustelua, mutta eräässä kommentissa tutkimustani kuvailtiin sanalla nollatutkimus, kerrottiin opetussuunnitelman olevan niin täysi, ettei esittämiini pelleilyihin ole aikaa, ja kehotettiin  tohtoria menemään ihan itse kouluun ymmärtämään, mistä siellä oikeasti on kyse. Tämä lähinnä huvitti ja muistutti pidättäytymästä keskusteluista, joissa ei ole päätä eikä häntää.

Yläjärven kirjoitus sai minut miettimään kommenttia uudelta kannalta. Kommentoija halusi ehkä nimenomaan tehostaa työtäni. Ehkä hän halusi vilpittömästi antaa hyviä vinkkejä minulle, ja toisaalta muille lukijoille siitä, mikä olisi oikeastaan tärkeämpää. Sanamuodot hän olisi kai voinut valita kauniimmin, mutta lähdetään hetkeksi siitä, että kommentoijalla oli relevantti tavoite. Olisi siis tärkeää, ettei tutkimusta tehtäisi tuntematta samalla koulun todellisuutta ja esimerkiksi opetussuunnitelman asettamia vaatimuksia. Miten voisin hyötyä tästä vinkistä? Vinkin hyödyllisyyttä nakertaa se, että olen koko tutkimustyöni ajan toiminut aktiivisessa opetustyössä ja täydennyskouluttanut opettajia opetussuunnitelman todellisesta sisällöstä. Suuren yleisön suurimpia virhekäsityksiä on juuri opetussuunnitelman vaatimusten valtavuus, joka oikeasti estäisi pedagogiikan uudistumisen. Koska kommentoijani kantoi tätä samaa virhekäsitystä, antoi hän tämän väärinkäsityksen rajoittamana minulle ohjeen, josta ei ollut minkäänlaista hyötyä. Kommentoija myös kehotti menemään kouluun ihan oikeasti tietämättä, kuinka paljon siellä olen toiminut, ja kuinka monin tavoin olen työskennellyt konkreettisten opetuskäytänteiden ja -materiaalien rakentamiseksi ja niiden jakamiseksi vapaaehtoistyönä kenelle hyvänsä. 

Hyvää tarkoittava vinkki paitsi kulutti energiaani hyvän mielen tuottamisen sijaan, oli myös täysin hyödytön. Tuo hyödyttömyys johtui siitä, ettei kommentoija ollut perehtynyt ohjeistettavaansa lainkaan. Tällaisia reittejä pitkin tietämättömyys kuluttaa yksilöiden voimavaroja ja koko kansantaloutemme resursseja. Mitäpä, jos esittäisimme toisillemme kysymyksiä väitteiden ja mielipiteiden heittelyn sijaan? Entä, jos minultakin olisi kysytty, olenko miettinyt missä määrin opetussuunnitelman vaatimukset vaikeuttavat uutta pedagogiikkaa? Keskustelua olisi ollut mahtava käydä, ja olisin saanut hienon tilaisuuden kertoa lisää siitä, minkä parissa olen työskennellyt. Olisin myös itse voinut jatkaa keskustelua kysmyksin: mikä koulumaailmassa on antanut ymmärtää, että vaatimusten takana on juuri opetussuunnitelma? Mikä keskustelijoita uudessa pedagogiikassa oikeasti huolettaa? Millaisia muutoksia he itse kaipaisivat?

Olen ollut kevään ajan harvinaisen kiireinen. Väittelin, aloitin uudessa työssä Jyväskylän yliopistossa, taloni remontti jatkuu, uusia pedagogisia innovaatioita on työn alla. Myös FLUSH-tapahtumakonsepti on ollut kovan kehityksen alla ja muovautunut yhä paremmaksi (ja on vihdoin tilattavissa!). Lupailin kirjoittaa blogiin ahkerammin kuin mitä sittenkään pystyin, mutta onneksi Antti on kunnostautunut mainioilla teksteillä koko kevään ajan. Tämän tekstin aiheeseen liittyen haluan kertoa, kuinka FLUSHin tehtävistä yksi tavoittelee nimenomaan keskustelukulttuurin parantamista. On helppoa todeta Yläjärven tavoin, että luokaton palautteenanto on luokatonta palautteenantoa, mutta monesti palautteenantaja luultavasti kuvittelee (kuten esimerkissäni) itse olevansa hyvällä asialla. Tämän dilemman ratkaiseminen on tärkeämpää kuin pelkkä tilanteen pahoittelu. FLUSH-tehtävässä oppilaat saavat vastaansa konkreettisisa tilanteita, joissa on tarvetta antaa palautetta, ja joissa ennakkoluulojen varassa toimiminen vaarantaa tarkoituksenmukaisuuden. He saavat ohjeistetusti harjoitella kuinka tunnistaa oma ennakkokäsitys tunteita herättävässä tilanteessa, ja kuinka kysymysten ja kuuntelun avulla voi päästä selvittämään tilannetta kaikkien kannalta asianmukaisella tavalla. 

Pian koittavat kesälomat - tsemppiä ja jaksamista jokaiselle koulussa ahkeroivalle! Kysellään lisää toisiltamme, selvitetään asiat, jotka mietityttävät. Näin päästään antamaan paremmin osuvaa palautetta. Oikein hyvää kesän alkua!

Väärin menestytty

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Olli Opettaja saapuu kiukkuisena opettajainhuoneeseen. Hän lysähtää nojatuoliin ja purkaa turhautumistaan läsnäolijoille. Noora Normioppilas oli jälleen aiheuttanut tunnilla ongelmia. Tyttö oli taas kerran tullut myöhässä ja lysähtänyt suoraan pulpetilleen: ei puhettakaan siitä, että Noora olisi ottanut kirjat esiin ja tehnyt hommia. Olli oli useaan kertaan kehottanut Nooraa aloittamaan työt, mutta tämä oli vain tuijottanut häntä nyreänä ja räplännyt puhelintaan.

"Siitä tytöstä ei kyllä tule ikinä mitään tuolla asenteella", toteaa Olli lopuksi.

Monet opettajat nyökyttelevät sympaattisen oloisena, mutta Matilda Musanope oli kurtistellut kulmiaan koko Ollin tarinan ajan. Hän avaa suunsa: "Noora on musiikissa aivan ensiluokkainen oppilas. Hän aina kuuntelee hyvin tarkkaan ja auttaa muitakin. Ja hänellä on hyvä asenne: Kun koulun bändiin tarvittiin rumpalia, Noora päätti opetella rumpujen soiton - ja hänestä tulikin kovan harjoittelun ansiosta tosi taitava! Hän on ehdottomasti ansaitsemassa kympin musiikista".

Olli tuhahtaa Matildan tarinalle. Niinpä tietysti. Tyttö vähän paukuttaa rumpua, ja heti on kymppi tulossa todistukseen. Ja sitten Noora tietenkin ylpistyy siitä kympistään eikä vaivaudu opiskelemaan oikeita aineita sitäkään vähää, mitä hän nykyisin saa aikaan. Tämä on taas niin tätä.
Matildan mielestä kenelläkään oppilaalla ei ikinä ole mitään ongelmia. Tai jos Matilda valittaa jostain, niin sitten sellaisista huippuoppilaista kuin Harri Hikari! Mutta sellaisia nuo taideopettajat ovat - jotenkin täysin irrallaan koulun todellisuudesta.

II.

Kyynisinä hetkinäni arvelen, että taideaineiden alhainen arvostus johtuu siitä, että väärät oppilaat voivat menestyä niissä. Se rasittava tyyppi, joka tulee aina myöhässä enkuntunnille, ei tee yhtään tehtävää ja vielä häiriköikin tunnilla: tekstiilityössä hän loistaa, joten tekstiilityössä on jotain epäilyttävää.

Voisin myös epäillä jonkinlaisten traumojen nousevan pintaan. Toisten ihmisten psykologisoiminen on epäilyttävää, joten käytän itseäni esimerkkinä. Minä olin monien opettajien tapaan kouluaikoinani varsin hyvä lukuaineissa. Sitä vastoin taideaineissa en juuri loistanut.

Kun näin jonkun öykkärin saavan vaikkapa teknisen työn opettajalta kehuja ja kiitettävän todistukseen, tuntui se minusta väärältä. Sama tyyppi aina häiriköi yhteiskuntaopin tunnilla ja estää muiden opiskelun! Sama tyyppi pilkkaa matikassa menestyneitä "nörteiksi" ja nauraa räkäisesti päälle! Miksi häntä kehutaan koulussa mistään asiasta?

Teini-ikäisen logikalla tein seuraavan päättelyketjun: Minä pärjään lukuaineissa, koska olen fiksu. Öykkäri taas ei niissä menesty, joten hän on taukki. Teknisessä työssä minä sain kutosen ja öykkäri kympin. Näin ollen tekninen työ on taukkien aine, jossa fiksuudesta on vain haittaa. Ergo, jos joku menestyy teknisessä työssä, on hän taukki.

III.

Nyt minun on helppo nolostuneena nauraa oman ajatteluni hölmöydelle. Tämä on malliesimerkki attribuutioerheestä: ihmiset pitävät menestystään todisteena omista taidoistaan, kun taas epäonnistumisten katsotaan johtuvan epäreiluudesta, sattumasta ja muista asioista, joihin ei voi mitenkään vaikuttaa. Toisten ihmisten epäonnistumiset taas kertovat heidän luonteensa heikkoudesta tai vastaavista pysyvistä tekijöistä.

Samalla lankesin myös halo-efektiin. Koska minä olin hyvä lukuaineissa, ajattelin olevani hyvä oppilas. Inhoamani öykkäri taas ei ollut hyvä lukuaineissa, joten ajattelin, että hänen täytyy olla huono koulussa yleensä.

Kun tämän sanoo ääneen, on se aika ilmiselvää. Valitettavasti jos sitä ei koskaan sano ääneen, jää se vaikuttamaan tiedostamattomalla tasolla.

Mutta eiväthän opettajat tuollaisia ajattele? Eihän meillä kenelläkään ole suosikkioppilaita ja inhokkioppilaita? Eikä oppilaan asema suosikki/inhokki-akselilla voi mitenkään riippua siitä, kuinka hyvin tämä menestyy ja käyttäytyy meidän tunneillamme? Emmekä ikinä ajattelisi, että joku inhokkioppilas on huono ihminen tai yleisesti vain tyhmä?

Ipsa scientia potestas est

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Lauran edellisen kirjoituksen kommenteissa nousi taas esille yleissivistyksen tärkeys. Myös Educa-messuilla puhuttiin useampaan otteeseen yleissivistyksestä. Olen itse aina pitänyt yleissivistystä itsestään selvästi hyvin tärkeänä, mutta nyt aloin miettiä asiaa hieman tarkemmin. Nyrkkisääntönäni on nykyisin, että jonkin tuntuminen "itsestään selvältä" on varoitusmerkki: se tarkoittaa, etten ole luultavasti koskaan pysähtynyt kyseenalaistamaan asian todellista merkitystä.

Yleissivistyksen suhteen minun oli vielä syytä olla erityisen varuillani, sillä pidän itseäni hyvin laajasti sivistyneenä ihmisenä ja olen ylpeä yleissivistykseni syvyydestä. Jos olen itse jossain hyvä, niin onko se täysin sattumalta myös mielestäni tärkeää? Vai onko uskottavampaa, että yleissivistys on mielestäni tärkeää juuri siksi, että itse olen siinä hyvä? Vanha kunnon minää tukeva arviointierhe iskee jälleen. Harva on valmis sanomaan, että asia, jonka hallintaan on kuluttanut lukemattomia tunteja ja paljon vaivaa, onkin merkitykseltään vain vähäinen.

Pohditaan siis tarkemmin. Mihin tarvitaan "yleissivistystä"? Mitä se edes tarkoittaa?

1. Kaikille tärkeiden tietojen ja taitojen oppimista. Englannin kielen taito tai prosenttilaskut ovat varmasti jatkuvasti hyödyllisiä taitoja. Epäselväksi kuitenkin jää, mihin keskivertoihminen tarvitsee vaikkapa biologian ja maantiedon osaamista normaalielämässään.
2. Yhteiskunnallisen osallistumiseen vaadittavat tiedot. Maantietoa voisi perustella esimerkiksi siksi, että tajutakseen uutisia vaikka ISIS-järjestön etenemisestä Syyriassa ja Irakissa, täytyy olla joskus opiskellut Lähi-idän maantietoa. Samalla selityksellä perustellaan myös historian opiskelu: nykypäivän tapahtumilla on juurensa menneisyydellä. Tämä on kuitenkin jonkin verran kehäpäätelmä: yleissivistystä tarvitaan, jotta voi seurata uutisia, mutta uutiset taas kirjoitetaan sellaisiksi, että niitä voi seurata vain hyvän yleissivistyksen avulla. Uutisia voisi toki kirjoittaa myös artikkelimaisemmiksi, jolloin taustat selitettäisiin itse jutussa, eikä lukijalla tarvitse silloin olla niin paljon pohjatietoa.
3. Yhteinen tietopohja, joka helpottaa kommunikointia. Tämä perustuu edelliseen kohtaan: jos kaikilla on samat perustiedot, ei jokaista keskustelua tarvitse aloittaa pitkällä taustoittamisella, vaan voimme luottaa siihen, että muilla on tietyt käsitteet hallussa. Jos ei ole, on se kuulijan sivistymättömyyttä. Tämä myös tarkoittaa, että se, joka määrittelee "yleissivistyksen" sisällön pitää hallussaan merkittävää valtaa.
4. Ideologinen propaganda. Jos kaikki opiskelevat samat asiat, voi sisällön avulla edistää haluamaansa aatemaailmaa. Tällä en tarkoita vain esim. yhteiskuntaopin sisältöä tai ns. pakkoruotsia. On myös ideologinen valinta sisällyttää toiset asiat osaksi "yleissivistystä" ja jättää toiset pois. Emme esimerkiksi pidä folkloristiikkaa tai kehitysmaantiedettä osana yleissivistystä. Lähiaikojen keskustelu ohjelmoinnin tulosta osaksi opetussuunnitelmaa onkin nähtävissä osin ideologioiden kamppailuna.
5. Yhtenäiskulttuurin rakentaja. Yhteisellä ideologisesti värittyneellä tietopohjalla voi luoda kansallistunnetta ja myyttiä "suomalaisuudesta". Onkin huomattavaa, että nationalismin aikaan koko kansan kouluttamista pidettiin tärkeänä.
6. Yhteiskunnallisen statuksen osoittaja. Osoittamalla yleissivistyksensä voi ihminen osoittaa kuuluvansa sivistyseliitin joukkoon.
7. Luokkayhteiskunnan rakentaja. Jos koulutus jakautuu esimerkiksi yleissivistävään ja ammatilliseen koulutuslinjaan, voi yleissivistyksen merkitystä tähdentämällä samalla korottaa toisen linjan statusta toisen kustannuksella.

Muitakin sisältöjä varmasti löytyy, mutta aloitetaan näillä: onhan tässäkin jo aika paljon eri näkökulmia.

Osa yllä olevista "yleissivistyksen" tehtävistä tai määritelmistä tukevat toisiaan, osa on toisilleen suorastaan vastakkaisia. Listasta eri kohtia yhdistelemällä voi erottaa kolme eri asiaa:

• Perustiedot (kohdat 1-3): ne tiedot ja taidot, joita tarvitaan yhteiskunnassa toimimiseen.
• Yhteiskunnallinen kaanon (kohdat 4-5, osin myös 2), jonka avulla luodaan ja ylläpidetään käsityksiä omasta valtiosta, kansasta ja yhteiskunnasta.
• Kulttuurinen hegemonia (kohdat 6 ja 7): sivistystä tarvitaan osoittamaan oma yhteiskunnallinen asema. Tämä toimii erityisen hyvin, mikäli alempaan sosioekonomiseen asemaan liittyy myös lyhyempi yleissivistävä koulutus.

Palataan perustietoihin ja yhteiskunnalliseen kaanoniin myöhemmissä teksteissä; keskitytään nyt kaikkein kiistanalaisimpaan merkitykseen, eli siihen, kuinka yleissivistys on myös luokkataistelun ase.

II.

Aikanaan "sivistyksellä" tarkoitettiin nimenomaan klassista sivistystä, johon kuului antiikin roomalaisten ja etenkin kreikkalaisten klassikkoteosten tunteminen. Klassinen sivistys vaati aikamoista paneutumista, sillä siihen kuului myös latinan ja klassisen kreikan opiskelua: kaksi kuollutta kieltä, joista ei ole mitään käytännön hyötyä. Opiskelijalla piti siis olla mahdollisuus lukea suhteellisen hyödyttömiä aineita vuosikaudet, mikä vaati opiskelijalta tai hänen vanhemmiltaan merkittävää rahallista panostusta. Vain suhteellisen rikkailla oli siis varaa klassiseen sivistykseen. Näin ollen sivistyksen osoittaminen oli samalla merkki siitä, että kuuluu rikkaaseen yläluokkaan, jonka ei tarvitse välittää koulutuksensa hyödyllisyydestä. Yleissivistys oli siis huomiota herättävää ajan haaskaamista, kerskakulutusta.

Valtaapitävä luokka oli 1800-luvulla porvaristo, ei enää aatelisto. Koulu palveli nyt teollista yhteiskuntaa. Nykyisin koulun uudistajat mainitsevat usein, kuinka koulu on kehitetty teollista yhteiskuntaa varten, mutta tällöin unohtuu helposti, kuinka suuri uudistus 1800-luvulla tehtiinkään. Koulusta haluttiin saada merkittävästi relevantimpi ja hyödyllisempi. Opiskelun painopisteen siirtäminen Aristoteleestä moderneihin luonnontieteisiin oli aikamoinen muutos. Mutta vaikka opetus muuttui astetta käytännöllisemmäksi, pysyi yleissivistyksen ihanne voimissaan. Nyt vain yleissivistykseen ei enää kuulunut antiikin filosofien yksityiskohtainen tunteminen, vaan ennemminkin uuden ajan kirjallisuuteen ja kulttuuriin syventyminen. Sivistyneen ihmisen tuli tuntea myös luonnontieteitä, matematiikkaa ja kieliä.

Yleissivistyksen sisältö muuttui, mutta edelleen se palveli yläluokan kulttuurihegemoniaa: porvaristo, joilla oli varaa kouluttaa lapsiaan, nautti korkeasta statuksesta. Alaluokan matala sivistys riitti todisteeksi heidän alaluokkaisuudestaan. Siksi 1900-luvulla oli suuria pyrkimyksiä lisätä koulutustasoa myös työväestön keskuudessa. Tämän monet näkivät mahdollisuutena sosiaaliseen nousuun. Työväenopistoja ja -lehtiä perustettiin ja yhä useampi työläisperheen lapsi kävi koulua yhä pidempään. Sivistys oli edelleen sosiaalisen arvonnousun mittari, mutta nyt se oli yhä useamman saavutettavana.

III.

Tämän jälkeen mikään ei olekaan suuresti muuttunut. Porvariston kulttuurinen hegemonia pitää yhä pintansa: edelleen "yleissivistys" on yksi tärkeä mittari, jolla ihmisen sosiaalista asemaa mitataan. Tämän valossa lähiaikoina käyty keskustelu lukion uudistamisesta vaikuttaa hieman pahaenteisemmältä. Poliitikot ja muut eliitin jäsenet yhteen ääneen vastustivat valinnaisuuden lisäämistä, sillä se "vähentäisi lukion yleissivistävyyttä". Erkki Tuomioja kauhistui ajatuksesta, ettei lukiossa enää tarvitsisi opiskella historiaa: "Se joka ei tiedä miten ja mistä olemme siihen tulleet, missä tänään olemme, ei voi myöskään nähdä tulevaisuuteen ja ottaa sitä haltuunsa."

Tuomiojalta ja muilta uudistusehdotuksia kauhistelevilta ehkä unohtui, että historiaa opetetaan jo peruskoulussa, joten kyllä jokainen edelleen oppisi historian perusasiat. Hän ei myöskään tunnu lainkaan välittävän ammattiopiskelijoista, joiden koulutukseen ei juuri historiaa kuuluu. Tämä on aika paljonpuhuvaa. Koska yleissivistys on eliitin tunnusmerkki, mihin amikset sitä tarvitsisivat? Ja tietenkin myös päinvastoin: jos lukiolaisilla ei olisi yleissivistystä, miten heidät erottaisi amiksista?

En oikeasti usko, että lukion valinnaisuuden lisäämisen vastustajat olisivat tietoisesti ajatelleet juuri yllä mainitulla tavalla. Kirjoituksiani aiemmin lukeneet osaavat ehkä jo aavistella, että jälleen kerran osoitan syylliseksi tiedostamattomat asenteet. Tarkasti ottaen väitän yleissivistyksestä paasaavien pelaavan signalointipeliä. Lyhyesti sanottuna signalointipelissä yritän välittää itsestäni jonkinlaista tietoa, mutta voin tehdä sen vain tietynlaisten viestien kautta. Tässä nimenomaisessa tapauksessa puhuja haluaa viestittää "olen fiksu" ja "kuulun yläluokkaan". Kumpaakaan näistä asioista ei voi sanoa suoraan ääneen, sillä se olisi törkeää itsekehua, joten puhujan tiedostamattoman mielen pitää keksiä sovelias viesti, joka välittää saman sisällön. Yleissivistyksen puolustaminen on aika hyvä viesti tähän tarkoitukseen.¹. Korostan vielä, että koko prosessi on tiedostamaton; yleissivistyksen puolustajat ovat tietoisessa mielessään varmasti aivan vilpittömiä kokiessaan asian itsessään tärkeäksi.

IV.

Olen nyt hakannut yleissivistyksen käsitettä kuin vierasta sikaa. Alussa kuitenkin totesin, että yleissivistyksellä voidaan tarkoittaa muutakin kuin kulttuurista hegemoniaa: se voi viitata myös yhteiskunnalliseen kaanoniin tai perustietoihin. Näistä aiheista kirjoitan vielä myöhemmin lisää, sillä tämä teksti on jo vähän liiankin pitkä, mutta lyhyesti sanottuna sekä yhteiskunnallisen kaanonin että perustietojen opettaminen on koululle erittäin hyvin sopivaa toimintaa.

"Yleissivistys" on kuitenkin sen verran latautunut termi, että sen käyttöä yritän vastaisuudessa välttää. Jos tarkoitan perustietoja, puhun perustiedoista tai yleistiedoista. Jos taas tarkoitan vaikka Dostojevskin tai Eino Leinon tuotantoon perehtymistä tai tietoa siitä, kuka oli Kaarle Suuri ja mitä väliä sillä on, puhun tulevaisuudessa vain "sivistyksestä". Yleis- etuliite viittaa siihen, että kaikkien pitäisi tietää nämä jutut, ja se on epäilyttävä sanoma. Silloin vähättelemme niitä, joilla ei ole ollut aikaa tai kiinnostusta suhteellisen merkityksettömien asioiden opetteluun, eikä tällaisesta ole oikeastaan hyötyä kenellekään

Seuraavaksi: Opi perusasiat.

---

¹Mikäli olet kiinnostunut aiheesta ja olet hyvin kyyninen tai valmis muuttumaan sellaiseksi, suosittelen tutustumaan professori Robin Hansonin "homo hypocritus" -teoriaan, jonka mukaan lähes kaikki toimintamme on vain korkeamman statuksen tavoittelua ja signalointipeliä.

En ole rasisti, minä vain syrjin ihmisiä heidän syntyperänsä mukaan

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Minkä värisillä kirjaimilla alla oleva sana on kirjoitettu?
PUNAISILLA.

Kokeillaanpa uudelleen:
VIHREILLÄ.

Lähes poikkeuksetta ihmisillä kestää selvästi pidempi aika vastata ensimmäiseen kysymykseen kuin toiseen. Kun sanan sisältö ja sen väri ovat ristiriidassa, menevät meidän aivomme hetkeksi sekaisin. Meille nousee mieleen kaksi eri värisanaa, jotka eivät molemmat voi olla oikein. Meiltä kestää pienen hetken päätellä kumpi onkaan oikea vastaus esitettyyn kysymykseen. Palataan tähän asiaan myöhemmin.

Implisiittinen assosiaatiotesti (Implicit Association Test, IAT) on erikoinen sanatesti. Siinä ruudulle väläytetään erilaisia sanoja, ja testattavan pitää jakaa niitä luokkiin. Aluksi pitää esimerkiksi painaa vasenta nappia, jos oman arvion mukaan ruudulla näkyvä nimi kuulostaa mustan ihmisen nimeltä. Jos nimi kuulostaa valkoisen ihmisen nimeltä, painetaan oikeanpuoleista nappia: Onko Sari todennäköisemmin musta vai valkoinen? Entä Amaal? Pirkko? Ja niin edespäin. Seuraavassa vaiheessa testattavan pitää arvioida eri sanoista, ovatko ne miellyttäviä vai epämiellyttäviä: Kipu? Ilo? Vankeus?

Testin mielenkiintoinen osuus alkaa, kun nämä kokeet yhdistetään. Vasen nappi tarkoittaa nyt joko mustaa tai miellyttävää; oikea valkoista tai epämiellyttävää. Sitten sanoja tulee sekaisin. Tuomas? Viha? Palovamma? Abdirisaq? Hymy? Viimeinen osa on samanlainen, mutta parit vaihdetaan: nyt vasen nappi on musta tai epämiellyttävä, oikea on valkoinen tai miellyttävä. Ja taas tulee sanoja. Tariq? Rakkaus? Ismail? Jaakko? Pelko?

Jos englannin kieli sujuu ongelmitta, voit kokeilla testiä itse ja katsoa, millaisen tuloksen saat.

Tulokset ovat yleensä aika samanlaisia: suunnilleen 80% ihmisistä osaa luokitella sanoja nopeammin, mikäli parit ovat "musta/epämiellyttävä" ja "valkoinen/miellyttävä" kuin silloin, kun parit ovat "musta/miellyttävä" ja "valkoinen/epämiellyttävä".

Tässä tapahtuu sama ilmiö kuin sanoissa VIHREILLÄ ja PUNAISILLA. "Musta" ja "miellyttävä" tuntuvat olevan ristiriidassa, joten meiltä kestää vähän kauemmin vastata. Jos parit ovat "valkoinen" ja "miellyttävä", ei ristiriitaa ole, joten vastaamme nopeammin.

Tervetuloa tiedostamattoman syrjinnän karmivaan maailmaan.

II.

Aika harva ihminen ajattelee olevansa rasisti. Toki poikkeuksia löytyy, mutta yleensä myös ne ihmiset, jotka äänekkäästi vastustavat monikulttuurisuutta ja ilmoittavat toivovansa somalitaustaisten asukkaiden lähtevän pois Suomesta, kiistävät olevansa rasisteja. Esimerkiksi Hommafoorumilla rasismisyytöksiä pidetään yleisesti ottaen vain vastapuolen kyvyttömyytenä kuunnella hommalaisten maahanmuuttokritiikkia.

Lähes kukaan ei siis ajattele olevansa rasisti. Silti IAT:n mukaan suurin osa ihmisistä pitää mustia jotenkin epämiellyttävinä, tai ainakin vähemmän miellyttävinä kuin valkoisia.

Olen aiemminkin kirjoittanut siitä, kuinka suuri osa ajatuksistamme tapahtuu huomaamattamme. Päämme on täynnä erilaisia ajatusvinoumia, jotka kaikki toimivat täysin tiedostamattomalla tasolla. Ei siis liene ihme, että syrjimme toisia ihmisiä, emmekä edes huomaa tekevämme niin. Tämä on tiedostamatonta syrjintää (PDF).

Tiedostamaton syrjintä ei totisesti rajoitu vain ihonväriin. Syrjimme huomaamattamme myös muun muassa lyhyitä ihmisiä (PDF), lihavia ihmisiä, rumia ihmisiä ja naisia.

Taasko tässä syyllistetään valkoisia heteromiehiä? Ei toki! Kunpa meillä olisikin niin hyvä tilanne, että vain pitkät syrjivät lyhyitä ja miehet naisia. Todellisuudessa kaikki syrjivät kaikkia. Naiset syrjivät toisia naisia, jopa enemmän kuin miehet. Lyhyet syrjivät toisia lyhyitä. Lihavat syrjivät mustia ja päinvastoin. Syrjintä on ironista kyllä asia, jota ihmiset harrastavat tasapuolisesti syntyperään tai sosiaaliluokkaan katsomatta.

III.

IAT on vakuuttava näyttö tiedostamattomasta syrjinnästä, mutta joidenkin makuun se on liian teoreettinen. Tiedostamaton syrjintä näkyy kuitenkin myös ihan käytännön tasolla. Esimerkiksi hollantilaiskouluissa.

Hollantilainen koulujärjestelmä muistuttaa hieman vanhaa oppikoulujärjestelmää: 12-vuotiaana oppilaat tekevät tietynlaisen tasokokeen, jonka perusteella he voivat jatkaa joko ammatilliseen tai teoreettiseen opiskeluun valmistavaan kouluun (tai näiden yhdistelmään: systeemi on suhteellisen monimutkainen). Teoreettisempaa koulua pidetään yleisesti ottaen vaikeampana ja se avaa jatko-opiskelumahdollisuuksia korkeammalle tasolle kuin ammatillinen koulu. Jatko ei kuitenkaan määräydy yksin kokeen perusteella, vaan myös opettajan arvio vaikuttaa oppilaan tulevaan sijoittumiseen. Monilla koepisteillä oppilas voidaan sijoittaa joko ammatillisempaan tai teoreettisempaan kouluun, jolloin opettajan arvio ratkaisee.

Kun maahanmuuttajataustaisten lasten tuloksia verrattiin kantahollantilaisiin lapsiin, olivat tulokset häkellyttävät. Marokkolaiset ja kantahollantilaiset lapset saivat tasokokeesta keskimäärin käytännössä samat pisteet. Näillä pisteillä saattoi opettajan suosituksen mukaan sijoittua joko teoreettiseen tai ammatilliseen kouluun.

Opettajien suositukset vaihtelivat hätkähdyttävän paljon oppilaan etnisen taustan mukaan: lähes 70% kantahollantilaislapsista sai suosituksen teoreettiseen kouluun, mutta marokkolaislapsista vain 40% (PDF). Kokeesta tuli samat pisteet, mutta opettajien suositukset olivat aivan erilaisia.

En usko hetkeäkään, että opettajat antavat marokkolaisille huonompia suosituksia siksi, että he vihaavat ulkomaalaisia tai ajattelevat, että marokkolaiset ovat alempaa rotua. He vain päätyvät marokkolaisten kohdalla useimmiten ajattelemaan, että ehkä oppilas sittenkin sopisi paremmin ammatillisiin opintoihin, sillä ei hän jotenkin oikein vaikuta kypsältä teoreettiseen kouluun. Tai että oppilaan kielitaito on kuitenkin niin huono, ettei hän ehkä ihan pärjäisi teoreettisessa koulussa, vaikka hän läpäisikin kielitestin. Tai että hänen käytöksensä ei ihan vastaa sitä, millaista lukiossa odotetaan. Tai jotain vastaavaa. Heidän reaktionsa on lähes varmasti tiedostamaton: jotenkin marokkolainen ei vain heidän mielestään vaikuta yhtä pätevältä kuin kantahollantilainen.

IV.

Osana opinto-ohjaajien koulutusta tutustuimme monikulttuuriseen ohjaukseen. Nimen perusteella odotin tätimäisen lempeää luentoa siitä, kuinka kaikki ihmiset ovat ihan yhtä hyviä ihonväristä huolimatta ja kuinka erilaisuus on rikkautta.

Voi pojat, kuinka väärässä olin. Olen harvemmin kuullut niin armotonta tylytystä kuin monikulttuurisen ohjauksen luennolla.

Monikulttuurisen ohjauksen teoria (kts. esim. Puukari & Launikari 2005 [PDF]) ottaa tiedostamattoman syrjinnän lähtökohdakseen ja vetää siitä säälimättömät johtopäätökset. Ajatteletko olevasi suvaitsevainen ja avarakatseinen opettaja, joka on suorastaan värisokea ihonvärin suhteen eikä ikinä arvioisi oppilaita eri tavalla heidän syntyperänsä mukaan? No, teoria vastaa, OLET VÄÄRÄSSÄ. Sinunkin pääsi on täynnä ennakkoluuloja, eikä niiden kiistäminen auta ketään. Päinvastoin, mitä lujemmalla äänellä kiellät omat ennakkoluulosi, sitä enemmän tuhoa ne aiheuttavat. Olet kuin hollantilaisopettaja, joka ajattelee olevansa täysin tasapuolinen, mutta jotenkin aina vain suosittelee marokkolaisille alemman tason kouluja.

Monikultturisen ohjauksen luennolla näitä ennakkoluuloja kutsuttiin viehättävällä ilmaisulla "sisäinen kiusaaja". Voisi kuvitella, että teoria antaisi jossain vaiheessa ohjeita, miten näistä ennakkoluuloista voi päästä eroon, mutta vielä mitä. "Tunnista sisäinen kiusaajasi", teoria sanoo. "Se on parasta, mitä voit saavuttaa". Kun olet piinaavan rehellisesti myöntänyt itsellesi, millaisia ennakkoluuloja sinulla on, niin ehkä sitten päivästä toiseen muistat korjata omaa käytöstäsi. Käsketkö taas kerran venäläisoppilasta olemaan hiljaa tunnilla? Onko hän oikeasti enemmän äänessä kuin muut luokan oppilaat? Ärsyttääkö sinua, kun kurdioppilaat riehuvat käytävillä? Vai pitävätkö he vain hauskaa aiheuttamatta mitään vaaraa?

Haluatko oikeasti kohdella eri kulttuuritaustoista tulevia ihmisiä oikeudenmukaisemmin? Etsi tyhjä huone, jonka oven mielellään saa vielä lukkoonkin. Istu tai makaa, miten vain tunnet olosi turvallisemmaksi. Ala sitten luetella mielessäsi eri ihmisryhmiä. Jokaisen ryhmän kohdalla myönnä itsellesi kaunistelemattoman rehellisesti, millaisia ennakkoluuloja sinulla on kyseistä ryhmää kohtaan. Varaudu siihen, että tämä herättää sinussa vahvoja tunteita. Tiedän kokemuksesta, että omien ennakkoluulojen myöntäminen itselleen voi olla tuskallista.

Jos jonkun ryhmän kohdalla vastaat "ei mitään ennakkoluuloja", olet hävinnyt tämän pelin. Yritä joskus myöhemmin uudelleen, kun olet valmis olemaan oikeasti rehellinen.

Mitä ennakkoluuloja minulla on..

Somaleista?
Venäläisistä?
Mustalaisista?
Arabeista?
Romanian romaneista?
Suomenruotsalaisista?
Saamelaisista?
Virolaisista?

Äläkä rajoitu vain etnisyyksiin:

Naisista?
Homoista ja lesboista?
Lihavista?
Transsukupuolisista?
Vanhoista?
Teineistä?

...

Omista oppilaistani?

---

Seuraavaksi: Suvaitsevaisuus ei ole määränpää

Uskon, että maailma on...

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomissa kerrottiin 13.6.2014 tutkimuksesta, jossa tarkasteltiin kaupunkiluonnon rentouttavaa vaikutusta. Koehenkilöt raportoivat rentouttavista kokemuksista kaupunkiluonnossa, ja tuskin ketään yllättääkään, että luonnonläheisessä tilassa "sielu lepää". Mutta johtuuko tämä luonnon absoluuttisesta vaikutuksesta eli jonkinlaisesta valmiiksi koodatusta luontoyhteydestä, vai voiko kyseessä olla pelkkä illuusio? Tutkimuksessa kävi nimittäin ilmi, että testihenkilöiden stressitasot laskivat puistoissa ja kaupunkimetsissä, mutta yhtä lailla keskustassa ja vilkasliikenteisten katujen varsilla istahtaessa. Onko luonnon rentouttava vaikutus siis, edes osittain, silkkaa placeboa: valistuneina kansalaisina tiedämme, että luonnossa olo rentouttaa, ja niin me sitten luonnossa rentoudumme. Mahtaako olla väliäkään sillä, aiheuttako tämän kokemuksen biologia, fysiologia, psykologia vai sosiologia?

Kuvitellaanpa henkilö, joka muuttaa kaupunkiin vastoin tahtoaan, vaikkapa työn perässä. Ikävä linnunlauluun on kova, ja vielä pahemmaksi asian tekee epävarmuus siitä, missä määrin ihmiselle on pahaksi asua kaupungissa vailla riittävää luontoyhteyttä. Käydessään viikonloppuisin vanhalla kotiseudullaan aika kuluu kaupunkiympäristön pahoinvoivaa vaikutusta murehtiessa. Kaupunkiin palatessa sitten sattuu vielä törmäämään naapuriin, joka kertoo iho-ongelmiensa alkaneen alueen huonon ilmanlaadun vuoksi. Lopuksi ensimmäisen kaupunkivuoden kruunaavat keväällä kolme peräkkäin sairastettua flunssaa. Henkilömme taitaa tietää niihin syyn: kaupunkihan se! Kuinka moni tällaisessa tilanteessa muistaisi sairastaneensa kolme perättäistä flunssaa joskus kotikonnuillaankin? Kuinka moni selvittäisi kaupunki-ilman laadun asiaankuuluvista tilastoista? Kuinka moni laskisi todennäköisyydet sille, että saa ihottuman ilmanlaadusta, ja sille, että saa ihottuman hermostuneisuudesta ja epäluulosta? Siis: kuinka moni pystyy pitämään tilastoa elämästään siten, että kykenee arvioimaan elämässään esiintyviä asioita oikeanlaisten tietojen pohjalta? Ei kukaan. Sen sijaan meillä kaikilla on uskomusjärjestelmä, joka pääsääntöisesti perustuu harhaisuuteen (joskin tekee meistä samalla ihmisiä). 

Entä mitä ajattelette henkilön hyvinvoinnista tilanteessa, jossa hänelle kehittyy vahva uskomus kaupunkielämän vahingollisuudesta terveydelle? Kasvaisiko hänen hyvinvointinsa, jos hänen uskomuksensa kaupunkielämää kohtaan muuttuisivat positiivisemmiksi?

Osallistuin viikko sitten luokanopettajiksi pyrkivien soveltuvuushaastatteluun, haastattelijan ominaisuudessa. Panin merkille, että useat kokelaat toivat esiin varsin negatiivista kuvaa koulun arjesta (vaikka alalle halusivatkin). Nykykoulun haasteiksi todettiin ainakin oppilaiden lisääntynyt levottomuus, kasvatuksen siirtyminen vanhemmilta koululle ("vanhemmat eivät enää osaa eivätkä viitsi kasvattaa"), sekä teknologian merkityksen kasvu lasten arjessa ("pienilläkin älypuhelimet, mitähän niin pienet niillä edes tekee?"). Sain kuulla, että ”nykyään lapset eivät enää leiki”, ”nykyään lapset eivät enää leiki hippaa”, ”nykyään vanhemmat eivät enää aseta rajoja”, ”kasvatusvastuu on siirtynyt koululle”, ”oppilaat ei jaksa mitään tylsää, pitää olla sirkusta vaan”, ja sain kuulla senkin, että ”meidän lapsuudessa vielä leikittiin ulkoleikkejä, mutta nykyään ei enää” (puhujina 90-luvulla syntyneitä). Opehaastatteluissa tuli esiin voivottelua sen verran paljon, että aloin jo epäillä tuomiopäivän koittaneen.

Kuinka monen mielestä edellä kuvatut aiheet ovat olleet paljon esillä mediassa viime vuosina? Mistä kuvittelisitte kokelaiden omaksuneen nämä näkemykset? Entä kuinka monen tutkimuksen olette kuulleet varmentavan nämä kliseet? Entä pitikö meidän luoda nuorisostamme kritiikkiin kykeneviä?

Kun aloin kirjoittaa tätä tekstiä, oli juuri satanut reippaasti (kiitos vain vuosi 2014 näistä elähdyttävistä kesäsäistä!). Istahdin keittiönpöydän ääreen ja katsoin ikkunasta ulos. Vielä märällä tiellä kosteassa viimassa pyöräili isä lapsineen. Pyöräilijöiden hävittyä näkyvistä pihatielle juoksi viisi alakouluikäistä naapuruston poikaa. ”Hippaa”, ajattelin. Siltä se ainakin näytti. Tunnin kuluttua omat kouluikäiseni tulivat kotiin. Huomasin, että naapurilapsien juoksemisleikki jatkui yhä, ja usutin omat lapseni mukaan. ”Ei toi hippaa ole,”, lapset tiesivät, ”Se on kirkonrottaa”.

Tutkimuksesta jotakin ymmärtävät, ja niitä ymmärtämättömätkin, käsittävät, ettei kertomani yksittäinen esimerkki lasten ulkoleikeistä todista päinvastaista kuin aiemmin esitetty kliseekokoelma leikkien loppumisesta ja kasvatuksen huononemisesta. Mutta kuinka moni meistä jättää huomaamatta lasten ja nuorten hyvyyttä tai perinteikkyyttä vain siksi, että sellaisen havaitseminen sotisi omaa uskomusjärjestelmää vastaan? Kuinka paljon meillä todella on tietoa lasten ja nykyajan huononemisesta? Ja mikäli muutosta olisikin, missä määrin olemme itse aikaansaaneet sen? Sillä kai meistä jollekulle on silloin tällöin helpompaa sallia pelaaminen ulos kannustamisen sijaan, puhumattakaan siitä, että nappaisi itsekin pyörän mukaan pikku lenkille? Yksittäinen esimerkki on aina yksittäinen esimerkki, mutta ainakin omien lasteni, niin suuresti kuin ovatkin tämän ajan lapsia älypuhelimineen, whatsup-ryhmäytymisineen ja pelitileineen, tärkeysjärjestys on (ja tämän voin yleistää ainakin lähipiirini lapsiin jokseenkin sataprosenttisesti): ylivoimaisena ykkösenä kaverit ja niiden kanssa oleminen kaikissa muodoissa; erittäin olennaisena kakkosena harrastukset (tyypillisesti liikuntaharrastukset, meillä futis, sähly, baletti ja ratsastus), joihin toki kuuluu kiinteästi ne ah niin olennaiset kaverit; kolmantena sellaiset pelit, sarjat, lelut, musiikki ja muut asiat, jotka ovat sillä hetkellä kiinnostavia ja sosiaalisen kanssakäymisen rakennuslaastia (eli kavereista kyse jälleen); viimeisenä lyhimpänä kortena jonkinlainen ajan kuluttaminen silloin kun kaveria ei ole (mikä on aina marinan ja valituksen aihe): tuolloin avuksi tulevat pelit, nettisarjat ja telkkari, mutta lähes yhtä usein legot, tietyt väritys- ja puuhatehtävät sekä lehdet ja kirjat tai lautapelit sisarusten kanssa. 

Kuulostaako siltä, että lapsuus on perustavasti muuttunut? Entä kuulostaako siltä, että vastaava olisi hyvin harvinaista nykyisten alakouluikäisten keskuudessa? 

On hyvin kyseenalaista, mikäli media pitää tarkoitushakuisesti yllä tiettyjä myyttejä liikevaihtoa, klikkauksia tai keskustelua lisätäkseen. Esimerkiksi Opettaja-lehti pitää ”ansiokkaasti” yllä perusteetonta voivottelumeininkiä. Numeron 24/2014 pääkirjoitus alkoi seuraavasti:

”Kasvatuksen painopiste on siirtynyt kodeilta yhä enemmän koulun harteille. Huoltajista kasvatus tuntuu vaikealta, minkä vuoksi tehtävää työnnetään kouluun koulutetuille kasvattajille. Yhä laajemmin on vallannut alaa ajatus, että kasvatus on yksi koulun ja opettajien keskeisimmistä tehtävistä ellei peräti tärkein, vaikka päävastuu siitä pitäisi olla ja on kotona huoltajilla.”

Kirjoituksessa ehdotettiin ratkaisuksi, että televisiossa voisi olla ohjelmasarjaa kasvatuksesta, kuten 1960-luvulla. Toivottavasti ei sentään ajateltu, että nykymaailman oletetut kauhuskenaariot häviävät, kunhan matkataan aikakoneella 50 vuotta taaksepäin.

Olen hämmästellyt pitkään sitä, että Opettaja-lehti julkaisee vuodesta toiseen suurin otsikoin ja lehdistötiedottein tuloksia ”tutkimuksista”, joiden otanta on vääristynyt ja tutkimusasetelma näin ollen harhainen. Opettajilta on kyselty erilaisista ajankohtaisista teemoista muun muassa lomakkein, joita on julkaistu Opettaja-lehden sivuilla. Lukijoita on pyydetty vastaamaan kyselyihin ja yleistetty näin saatujen vastausten pohjalta saadut tulokset koskemaan koko opettajakuntaa. Esimerkiksi vuodelta 2011 löytyy rajuja otsikoita, kuten Rankka kyselytulos Opettaja-lehdessä: ’Maahanmuuttajat rasittavat”. ”Tulos” on saatu kysymällä asiaa lehdessä, ja vastaajiksi löytyi 456 asiasta ilmeisen kiinnostunutta. Näiden kyselyyn vastanneiden näkemysten perusteella koko kansalle kerrottiin muun muassa, että maahanmuuttajat koetaan rasittaviksi, että maahanmuuttajien myötä väkivaltaisuus kouluissa lisääntyy ja opettajien työmäärä kasvaa kohtuuttomaksi, ja että merkittävä osuus opettajakunnasta kannattaa kiintiöitä maahanmuuttajille. Jokainen tutkimuksesta vähänkään ymmärtävä, ja varmaan ymmärtämätönkin, käsittää, kuinka harhaiseksi vastaajakunta voi tällaisessa kyselyssä valikoitua. Kyselyihin vastaavat todennäköisimmin ne, joita asia koskee, ja kaikkein todennäköisimmin ne, joita asia suorastaan kuohuttaa. Valitettavasti se, että kyselylomake on tarjolla jokaiselle OAJ:n jäsenistöön kuuluvalle ei tee kyselystä koko perusjoukon tavoittavaa, eikä varsinkaan tee otannasta satunnaista. 456 satunnaisesti valittua vastaajaa riiittäisi kyllä takaamaan yleistettävyyden, mutta muistettakoon Opettaja-lehden lukijakunnan suuruus: lehdellä on 174 000 lukijaa, joten 456 vastausta tästä joukosta on suhteellisesti sama, kuin 456 satunnaisesti valitusta yksi tai kaksi vaivautuisi vastaamaan. Yleistettävää, eikö totta? 

Miksi tällaisia satunnaisia mielipiteitä sitten julkistetaan? Eikö Opettaja-lehdessä ymmärretä tehtyjen selvitysten olevan harhaisia? Mikäli ei, kertoo se aika surullista tarinaa opettajajärjestön kyvystä kriittisyyteen ja analyysiin. Vaihtoehtoisesti asia ymmärretään kyllä, mutta ratsastetaan hyvillä mielin tarkoitushakuisten selvitysten tulosten ilmapiirissä polittiisia irtopisteitä napsien. Tämä vaihtoehto kertoisi aika surullista tarinaa opettajajärjestön moraalista ja uskosta tulevaisuuteen ja hyvään - molempi pahempi.

Haastatellessani luokanopettajia koettelin kokelaiden kykyä ja halukkuutta löytää ratkaisuja. Kuka pelkästään murehtii, kuka pohtii, mitä voisi itse toimillaan saada aikaiseksi? Myönnettäköön myös, että pidin arvossa positiivisuutta. Se, että opettaja näkee maailmassa jotakin hyvää, uskoo mahdollisuuksiinsa eikä koe toimintaympäristöään uhkana, on välttämätön edellytys ammatissa, jossa rakennetaan tulevaisuutta. Toki realismia tarvitaan, mutta vain ripaus. Uskomusjärjestemämme ansiota nimittäin on, että optimisti luo ympärilleen haluamansa maailman. 

Hän tekee sen uskollaan ihmiseen. 

Huonoja odotuksia

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Tapahtui viime kerralla: Olli Opettaja oli nähnyt Noora Normioppilaan potkivan kaappinsa ovea. Olli paheksui Nooran käytöstä hiljaa itsekseen.

Ollilla on päivän ensimmäinen oppitunti. Noora on yksi hänen oppilaistaan. Olli muistaa käytävällä tapahtuneen potkimisepisodin ja mulkaisee Nooraa jo ovella epäluuloisesti. Tunnilla Noora käyttäytyy suurelta osin moitteettomasti, mutta hän pari kertaa kaivaa kännykän esiin ja kerran sanoo vihaisen sanan toiselle oppilaalle, joka tönäisee hänen pulpettiaan.

Tunnin jälkeen Olli laittaa Nooralle Wilmaan merkinnän "häiriköi oppitunnilla". Muutkin oppilaat olivat toki näpertäneet kännyköitään ja huutaneet jopa lujempaa kuin Noora. Heille Olli ei laita merkintää, sillä he ovat Ollin mielestä kuitenkin pohjimmiltaan ihan kunnon oppilaita, toisin kuin "se yksi häirikkö".

Olli on tällä kertaa joutunut vahvistusvinouman uhriksi. Vahvistusvinouma on ehkä eniten päivittäistä elämäämme hallitsevista ajatusvinoumista. Se toimii yksinkertaisesti: kaikilla ihmisillä¹ on luontainen taipumus etsiä ja hyväksyä tietoa, joka vahvistaa heidän nykyisiä ajatuksiaan. Nykyisille ajatuksille vastakkaista tietoa eivät ihmiset tyypillisesti ota lainkaan huomioon.

Vahvistusvinouma on joka päivä voimakkaasti läsnä elämässämme. Se aiheuttaa ennakkoluulot, rasismin ja kiihkoilun. Sen vuoksi niin poliittiset, uskonnolliset kuin filosofisetkin keskustelut muuttuvat nopeasti jankkaamiseksi ja vastapuolen haukkumiseksi: emme vain osaa kunnolla ottaa vastaan tietoa, joka olisi ristiriidassa olemassaolevien ajatustemme kanssa.

II.

Koulumaailmassa vahvistusvinoumasta seuraa, että mikäli opettaja uskoo oppilaan olevan erityisen lahjakas, näkee hän jatkuvasti todisteita oppilaan nerokkuudesta. Mikäli taas opettajalla on ennakko-oletus, että oppilas on laiska, häirikkö tai lahjaton, huomaa hän vastaavasti joka tunti oppilaassa vain lisää vikoja. Tämä olisi joka tapauksessa ikävää, mutta lisäksi tilanteessa vaikuttaa niin sanottu Pygmalion-efekti.

Rosenthal & Jacobson (PDF) havaitsivat klassikkotutkimuksessaan vuonna 1965 opettajan ennakko-odotusten vaikuttavan selvästi oppilaiden menestykseen luokassa. Tutkijat sanoivat opettajille, että muutama oppilas luokassa osoittaa erityistä potentiaalia kehittyäkseen harvinaisen pitkälle (todellisuudessa oppilaat oli valittu satunnaisesti). Vuotta myöhemmin havaittiin näiden oppilaiden todella pärjäävän muita paremmin. Opettajien korkeat odotukset olivat aiheuttaneet oppilaille korkeita tuloksia. Ennustuksesta oli tullut itseään toteuttava.

Ja totta kai Pygmalion-efekti toimii myös toiseen suuntaan (ns. golem-efekti): jos oppilaan odotetaan olevan harvinaisen lahjaton, tulee hän myös pärjäämään huonommin. Jos "huonoksi" arvioitu oppilas palauttaakin hyvän esseen tai aineen, eivät opettajat ajattele esseen hienouden johtuvan oppilaan kirjoitustaidosta, vaan he veikkaavan useammin menestyksen johtuvan onnesta tai plagioinnista (McLeod 1995). Huonot odotukset johtavat huonoon tuloksiin, jotka ennestään vahvistavat huonoja odotuksia. Noidankehää on vaikea murtaa, kun se on päässyt syntymään.

Huomaa, että arvio oppilaan "lahjattomuudesta" tai "huonoudesta" jossain aineessa ei liity oppilaan todelliseen kyvykkyyteen. Hyvinkin aineen sisällöt ymmärtänyttä oppilasta voidaan pitää huonona, mikäli hän ei sovi opettajan kuvaan siitä, miten "hyvä oppilas" toimii luokassa. McLeod kertoi yllä mainitussa tutkimuksessa, että jos oppilas ei suostu toimimaan "opettaja kysyy - oppilas vastaa" -mallin puitteissa, arvioi opettaja usein hänet huonoksi. Vahvistusvinouma hoitaa sitten loput.

Ja kun nyt efektejä luetellaan, niin on paikallaan mainita myös psykologiassa pitkään tunnettu haloefekti. Jos havaitsemme ihmisessä jonkin hyvän ominaisuuden, oletamme hänellä olevan myös muita hyviä ominaisuuksia. Kauniiden ihmisten oletetaan olevan hyviä laulajia, hyvin käyttäytyvän oppilaan oletetaan olevan myös älykäs jne. Koulumaailmassa tällä on merkitystä muutenkin kuin Pygmalion-efektin kautta. Daniel Kahneman kertoo kirjassaan Ajattelu, nopeasti ja hitaasti esimerkin kokeiden tarkistamisesta. Hän havaitsi, että mikäli kokeen ensimmäinen vastaus oli hänestä hyvä, arvioi hän myös seuraavan vastauksen olevan hyvä, vaikka siinä olisikin virheitä tai puutteita. Jos taas ensimmäinen vastaus oli huono, arvioi hän vastaavasti toisenkin vastauksen huonoksi, eikä hän ollut lainkaan valmis antamaan vastauksen virheitä anteeksi! Kahneman päätyi muuttamaan arvostelutapaansa: hän arvioi kaikilta oppilaita ensin ykkösvastauksen ja kirjoitti arviointinsa muistiin. Sitten hän sekoitti paperit ja arvioi kakkosvastaukset, pitäen huolen, ettei hän enää tiennyt, miten oli arvioinut oppilaan ykkösvastauksen. Hän huomasi hieman nolona, että tämän jälkeen ensimmäisen ja toisen vastauksen numerot eivät enää olleetkaan aina yhtä hyviä tai huonoja. Hän oli aiemmin siis joutunut haloefektin uhriksi.

III.

Ei kuitenkaan syytä vajota epätoivoon. Voit toimia usealla tavalla golem-efektiä vastaan:

• Älä koskaan ennusta epäonnistumista. Jos koe tai vastaava on harvinaisen vaikea, älä sano "vain harva tulee pääsemään läpi" tai vastaavaa. Sano sen sijaan, että koe on vaikea, mutta jos oppilaat valmistautuvat hyvin, uskot heidän pärjäävän. Vahvista oppilaissa muuttuvan älykkyyden mallia.
• Odota oppilailta paljon ja ilmaise korkeat odotuksesi ääneen. Anna oppilaille vaikeita tehtäviä ja sano: "olen varma, että te pystytte tähän". Jos et rehellisesti usko oppilaiden pärjäävän, opeta asiat uudelleen ja anna tehtävät vasta sitten.
• Älä painota arvostelun tai arvosanojen merkitystä. Älä anna oppilaiden kilpailla keskenään parhaista arvosanoista. Jos huomaat kilpailua syntyvän, voit antaa tehtäviä, joita ei arvioida tai arvostella lainkaan.
• Älä osallistu opettajanhuoneen valitussessioihin. Negatiivisuus luo tunnelmaa, että oppilaista ei ole mihinkään. Tämä puolestaan heikentää golem-efektin kautta oppilaiden menestystä. Lisäksi jatkuva valittaminen saa opettajat tuntemaan, etteivät he voi kuitenkaan vaikuttaa mihinkään, mitä koulussa tapahtuu. Tämä heikentää opettajien tunnetta heidän omasta kyvykkyydestään, mikä taas johtaa huonompaan opetukseen.
• Tunne siitä, että olet taitava oman aineesi opetuksessa, on tärkeä. Pidä tätä tunnetta yllä. Käy täydennyskoulutuksissa ja työnohjauksessa niin usein kuin mahdollista. Oma pätevyyden tunteesi välittyy myös oppilaisiin.
• Osoita empatiaa oppilaita kohtaan. Jos opettaja tuntuu välittävän oppilaiden menestyksestä, pärjäävät he paremmin.
• Kun korjaat kokeita tai esseitä, älä korjaa samalta oppilaalta monta tehtävää kerrallaan, muuten ensimmäisen vastauksen hyvyys tai huonous saa sinut suhtautumaan seuraavaan vastaukseen tarpeettoman lepsusti tai kriittisesti. Korjaa yksi tehtävä jokaiselta oppilaalta, sekoita koepaperit ja sitten vasta siirry toiseen vastaukseen. Toista, kunnes pääset kokeen loppuun.

---

¹Huomaa, että kirjoitin "kaikilla ihmisillä". Vahvistusvinouma koskee myös sinua ja minua. Sitä on vaikea huomata omassa elämässään, sillä meillä on harhakuvitelmia omasta ajatteluprosessistamme: kuvittelemme virheellisesti tietävämme, mitä omassa päässämme liikkuu. Kuvittelemme tekevämme päätöksiä järkevin perustein, vaikka todellisuudessa yleensä vain keksimme muka-järkevältä kuulostavia tekosyitä omalle toiminnallemme (tätä kutsutaan myös nimellä rationalisointi). ↑

Ratkaise X

Kirjoittanut Laura Tuohilampi


A: Sulla on nyt tullut näitä myöhästymisiä. Mistähän ne johtuu?

X: ...emmä tiedä.

A: Aiemminhan sä aina tulit ihan täsmällisesti. Onks jotain tapahtunut?

X: No eei, eipä juuri.

A: Että kavereitten kanssa on kaikki ok, ei mitään muutoksia perheessä?

X: Joo, on ok. Perheessä nyt tietty se kun sain sen pikkusiskon. Mut siitähän on jo se puoli vuotta.

A: No onks sen siskon kanssa mennyt hyvin?

X: Joo.. Se on aika suloinen.

A: Mites vanhemmat? Onko niillä ollut vauvan kanssa mukavaa? Täähän oli eka lapsi sun äidin uudelle miehelle.

X: Joo on se ihan. Tai en mä tiiä. On ne kyllä riidelly siitä. Se vauva itkee aika paljon, varsinkin öisin ja iltaisin.

A: Riiteleeksne silloin kun vauva itkee? Onko se pientä kinastelua vai ihan huutoa tai muuta?

X: Nooo… kyllä ne huutaa. Ja pari kertaa ne on heittäny jotain tavaroita ja… No joskus mä herään siihen yöllä. Et se vauva itkee ja jompikumpi niistäkin voi itkee. Ja ne saattaa huutaa aika lujaa yölläkin.

A: Saat sä nukuttua sitten? Miltä toi susta tuntuu? Tuleeko sulle turvaton olo?

X: No ei tuu... Ne on aina ihan rauhallisia mulle kuitenkin. Jos meen vaikka kysymään jotain. Tai äiti voi tulla käymään mun luona ja on ihan rauhallinen sitte. Et ei kumpikaan mulle mitenkään. Ja muutenkin, ne sit aina puhuu siitä seuraavana aamuna, et pyytää anteeks ja silleen. Et ei se must nyt oo niin, kun eiks vauvat nyt kuitenkin itke ja silleen, ja voihan se kiristää hermoja sit.

A: Aattelet et se sit ikään kuin kuuluu asiaan?

X: No joo. Ja meillä on melkein koko ajan ihan rauhallista sit kuitenkin myös. Et ei päivisin oo mitään esimerkiks. Ja itse asiassa näitä itkuja ja riitojakin on ollu nyt jo vähän vähemmän, kun se vauva kasvaa niin nopeesti ja on alkanu rauhottuun, et tää viimeöinen oli oikeestaan silleen et aika pitkään aikaan ei nyt oo enää ollukkaan näitä.

A: Niin siks sä myöhästyit tänään? Onks nää kaikki ollu näitä, et onks susta tuntunu et on raskasta herätä jos yöllä on ollu rauhatonta?

X: No onhan sitä sit tietty väsyny jos on yöllä heränny. Ja onhan se tuntunu joskus yöllä pahalta ja välillä aamullakin, et ei se uni tuu heti uudestaan sit välttämättä, ja sit välillä aamulla on menny aikaa kun äitin kanssa ollaan juteltu ja silleen.

A: Joo. No tehtäiskö me nyt sit vaikka niin, että jos sulla vielä tulee tollanen yö ennen meidän tapaamista niin laittaisiksä mulle vaikka viestin että tuut tuntia myöhemmin silloin. Niin voisit sitten nukkua pidempään, tai ainakin kattoa aamulla et mikä on olo, et laitat vaan et oli sellanen yö, niin en odota sua niin aikasin sitte. Että jos sit tuutkin ajoissa, niin se käy tietysti myös. Mut et voit ottaa sellasen aamun vähän lungimmin.

X: Okei… No se olis ihan kiva kyllä. Voidaan me niin tehdä. Varmaan mun on helpompi herätäkin sit ja yrittää tulla vaikka ihan ajoissakin...

Ei kun hetkinen, tää oli nyt jonkun kasvatustieteilijän irrationaalista haahuilua. Otetaanpa uudestaan:

B: Sulla on nyt tullut näitä myöhästymisiä. Mistähän ne johtuu?

X: ...emmä tiedä.

B: Aiemminhan sä aina tulit ihan täsmällisesti. Onks jotain tapahtunut?

X: No eei, eipä juuri.

B: Okei. No, nää tapaamisethan vaatii sen että sä tuut näihin ajoissa. Et myöhästymisistä mä joudun ilmoittamaan sun vanhemmille, ja tässähän on sit se riski et jos näitä nyt vielä tulee, niin me joudutaan harkitseen näiden meidän tapaamisten lopettamista. Et tää ois nyt niinku viimeinen varotus. 

X: No okei…

B: Et sulla on ilmeisesti vähän hukassa toi täsmällisyys. Et onks se sit niin et teille nuorille ei enää nykyään opeteta käytöstapoja, et toisten kunnioittamista ja silleen, et onks teillä kouluissakin nykyään silleen et saa tulla ja mennä miten haluaa. 

X: ...

B: Mun kouluaikoina siitä tuli kuule aika kovat seuraukset jos myöhästy. 

X: ...

B: Ei oo mitään sanottavaa puolustukseks sulla? 

X: ...

B: Te nykyajan nuoret ette ihan taida ymmärtää et se on kuule etuoikeus käydä koulua. Et ilmanen peruskoulutus. Et otetaan vaan se mikä sattuu ittee huvittamaan. 

X: ...

B: Ja sitte vielä nää nykypedagogit, et oppimisen pitäis olla kivaa! Et koulussa pitäis olla kivaa vaan, et lisätään vaan kaikkia mukavuuslaitteita kouluihin, ipadejä ja muita ja unohetaan oppiminen. Opiskelu, sehän se on se teidän lasten työ! Työtä se on, eikä työ kuule ole aina mitään kivaa sitte! Sanonpahan vaan. Et ei tää nykynuoriso olis kuule kauaa jaksanu niitä hommia mitä mekin nuorena tehtiin!

X: ...

No nyt meni nappiin. Sillä:

Joka kuritta kasvaa se kunniatta kuolee.
Tuollaisten kasvatuspsykologien oppien vuoksi moni nuori kasvaa vinoon, narsistisiksi ja minäkeskeisiksi jotka eivät osaa ottaa muita huomioon. Opetetaan sitten oikein, että aina saa riehua ja tehdä oman mielensä mukaan, viis muista ja säännöistä.

Ja sitä paitsi:

Kasvatustiede tuskin täyttää tieteen kriteereitä millään mitta-asteikolla. Kasvatustieteilijät ovat olleet pihalla kouluasioista peruskoulun tulon jälkeen. Koulusta on turha puhua konditionaalissa tarkastelemalla kyselykaavakkeilla saatuja tuloksia. Tervetuloa luokkaan edes hetkeksi "ratkaisemaan" opetuksen ongelmia.Enkä minäkään syytä lapsia, vaan heidän vanhempiaan ja nyt jo heidänkin vanhempiaan. Kuten joskus nuoruudessani sanottiin: yhteiskunnan vika!

Eli syyllinen eivät olekaan lapset, vaan vanhemmat ja heidän vanhempansa, mutta ongelmana ovat kai sitten kuitenkin juuri ne lapset:

Nykyään taitaa Lapset olla kotona ne jotka käskevät Aikuisia antamaan sitä sun tätä,jos ei saa niin haastetaan vaikka oikeuteen pahoinpitelystä,korvapuusti.Mitä nyt on tullut kierrettyä maailmaa niin on kylläkin sanottava että Suomalaisilta lapsilta suurimmalta osalta puuttuu edes alkeeliset käytöstavat Vanhempiaan kohtaan,ei sanota hyvää päivää, jne...Samalla kun käytöstavat on huonot niin vaikka oppitunnilla ei oteta huomioon toisia Lapsia jotka vaikka haluaisivat opiskella ja kuunella opetusta.Jo yksikin hälisevä oppilas saa aikaan sen että koko tunti on opetuksen ohalta on ohi.Ei ihme jos vanhemmat haluavat maksaa siitä että Lapsi saa opetusta rauhassa.Asiahan on niin että toisista ei ole koiran kasvattajaksi,niin on samoin että toisista ei ole Lasten kasvattajaksi.Aivan luonon laki.Lapsi ei ole mikään kulutustuote jonka saa kaupan hyllyltä.

Lapset, nuo oikeuksiaan vaativat löyhäpäät. Mihin syyllinen on ehkä kuitenkin:

Kurinpidon höltyminen koulussa on alkanut 70-luvulta peruskoulun myötä.
Kouluja on sitä ennen pidetty teini-ikäisille tosi pitkän ajan. Hieman erilaisella kurinpito-asenteella kuin nykyään. Miksei silloin siitä huolimatta ketään kuolemaantuomittu?
Olisiko tässä nyt hieman sitäkin, että nykyään teinit on opetettu pikkuhiljaa kurittomiksi?

Ainainen vertailukohtamme Ruotsi - ja ihan hyvästä syystä sellaiseksi mielletty - kyntää Suomeen verrattuna pohjamutia kaiken mittariksi muodostuneessa Pisa-tutkimuksessa. Nähtyäni hiljattain tv-dokumentin Ruotsin koululaitoksesta, joka on yksityistetty ja viritetty äärimmäisen valinnanvapauden ja vapauden periaatteelle, en ihmettele. Peruskoulunkin oppilaat saavat itse valita koulunsa, ja rentoutuvat tyynyillä sun muilla bean bageillä läppärit sylissä lattialla opettajan polvistuessa heitä maanittelemaan. 
Tässä voisi olla joku vinkki siitä suunnasta, mihin ei ainakaan kannata lähteä. ikuisella hauskalla ja rennolla on varmaan turha tähtiin kurkotella.

Ja koulun on pilannut:

Näitä samanmielisiä "professoreita" on näimmä maa pullollaan kun on kuri lasten kengissä ja tulokset sen mukaan

Ongelma on myös siinä, että jos joustetaan tuumakin, niin on väistämättä ajettava samantien kahtasataa päin jorpakkoa:

Vika ei ole täysin vanhemmissa, eikä varsinkaan opettajissa, vaan näissä kaiken "ymmärtäjissä". Heidän mielestään mitään ei saa kunnioittaa, kaikki saa pölistä, ja kaikesta saa valittaa, varsinkin opettajista. Heidän metodinsa on kuin heittäisi bensaa liekkeihin sammuttaakseen tulipalon. Ja kun metodi ei toiminutkaan, vika on aina jossakin muualla, varsinkin siinä joka kehtasi kieltää heittämästä bensaa liekkeihin. 
"Osallistuva ja turvalinen pedagogiikka", siinäpä lause, joka jo kylvää tuhon siemenet.

Ne, jotka asioista tietävät ja nyt maatamme pystyssä pitelevät, ovat itse istuneet kouluissa nöyrinä ja kuuliaisina ruisleivän ja halonhakkuun voimin:

Malliesimerkki siitä miten väärin asiat halutaan tahallaan käsittää ..Ruotsin pisa tulosta painaa maahanmuutto ,kuten Suomenkin .Huonosti keskittyviä lapsia on toki myös omasta takaa riittävästi ,jokupäivä sitten julkaistiin lukuja, kuinka paljon nuoriso kärsii erilaisista mielenterveysongelmista määrä oli aika korkea ... Pullamössö sukupolven vanhemmat eivät enää osaa kasvattaa lapsia ,kuten ei pullamössö-opettajat opettaa kun minkäänlaista auktoriteettiä ei ole ,aasia ja vaikkapa venäjä tuottavat suorastaan neroja ,mutta kannattaa verrata käytöstä ja vanhempien kunnioitusta muutenkin näissä kulttuureissa.

Ja kuten kaikki ongelmat Suomessa, palautuu tämäkin ongelma mihinkäs muuhun kuin:

Ongelma on kuri, sanoi Lonka mitä tahansa. Se on ongelma lukemattomissa asioissa yhteiskunnassa. Kuria ei vaan saa pitää, koska kaikki kurinpidolliset rangaistukset on kielletty, niin kouluissa, kotodeissa, lastenkodeissa, vankiloissa - kaikkialla. Opetellaan vaan elämään kurittomassa, holtittomassa yhteiskunnassa, kunnes ulkopuolinen (länsimaiden ulkopuolinen) voima ajaa meidät alas tai kuriin.

Onneksi on itänaapuri.

Sitaattien lähde:

http://www.hs.fi/kotimaa/a1387680652942

Lue myös:

http://peruskoulupesula.blogspot.fi/2014/03/minulla-on-ongelmia-muut-ovat-idiootteja.html

http://peruskoulupesula.blogspot.fi/2013/06/koulut-vankiloina-mita-kuri-opettaa.html

Minulla on ongelmia, muut ovat idiootteja.

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Olli Opettajalla on kurja aamu. Lunta satoi kaatamalla ja tietenkin juuri tänä aamuna bussi tuli myöhässä. Opettajanhuoneessa kukaan ei ollut keittänyt kahvia eikä vihkovaraston kaapin ovi suostu aukeamaan. Olli potkaisee kiukkuisena ovea ja kas kas, ovi aukeaakin. Olli tuntee itsensä Fonzieksi ja tulee paremmalle tuulelle.

Noora Normioppilaalla on ollut kamala aamu. Hänen vanhempansa riitelivät taas yöllä ja Noora pelkää, että he aikovat erota. Noora ei saanut nukuttua kunnolla ja hän haluaisi purskahtaa itkuun. Ja nyt koulussa kaapin ovi ei suostu aukeamaan. Noora potkaisee turhautuneena kaappinsa ovea, jonka seurauksena ovi avautuu.

Olli näkee Nooran potkaisevan ovea ja ajattelee itsekseen: "Mikä häirikkö! Nykyteinit eivät osaa kunnioittaa yhteistä omaisuutta. Aina vain pitää olla riehumassa."

Olli syyllistyy tässä attribuutioerheeseen¹ (esim. Gilbert & Malone 1995 [PDF]). Se tarkoittaa, että ihmiset yleisesti selittävät omat tekonsa tilanteeseen liittyvillä syillä ("potkaisin ovea, sillä se oli jumissa") ja muiden teot pysyviin ominaisuuksiin liittyvillä syillä ("oppilas potkii ovea, koska hän on raivopää"). Omat teot nähdään järkevinä tilanteen huomioon ottaen: muiden ihmisten teot taas tulkitaan johtuvan heidän luonteenpiirteistään ja muista pysyvistä ominaisuuksista.

Mutta ei siinä kaikki. Jos pidän loistavan tunnin ja oppilaat ovat osallistuneet innokkaina, kehun itseäni siitä, kuinka innostava opettaja olenkaan. Jos taas tunti menee aivan pieleen ja oppilaat räpläävät kännyköitään tylsistyneinä, on vika mielestäni siinä, etteivät oppilaani osaa keskittyä. Tämä on "minää tukeva attribuutioerhe": tavallisesti ihmiset selittävät omat onnistumisensa omilla ponnistuksillaan, mutta epäonnistumisensa ulkoisilla syillä (esim. McAllister 1996)

II.

Yllä mainittu minää tukeva attribuutioerhe on varsin tavallista suhteellisen terveiden ja tasapainoisten ihmisten parissa. Osa ihmisistä tulkitsee asiat kuitenkin juuri päinvastoin: he uskovat onnistumistensa olevan sattumaa ja epäonnistumistensa olevan heidän oma vikansa. Toistan saman asian eri sanoilla, jotta asia menee varmasti perille: osa oppilaistamme ajattelee, että aina kun he onnistuvat jossain, on heillä käynyt vain tuuri. Mutta kun he epäonnistuvat jossain, uskovat he epäonnistumisen johtuvan heistä itsestään ja todistavan, että he ovat tyhmiä ja/tai huonoja ihmisiä.

Tätä kutsutaan opituksi avuttomuudeksi. Sen seurauksena oppilas ei enää halua edes yrittää mitään vaan pyrkii välttämään töitä parhaansa mukaan. Opitun avuttomuuden syntyyn vaikuttaa huono itsetunto ja erilaiset lapsuus- tai nuoruusiän kurjat kokemukset. Välttämismotivaatio on yksi opitun avuttomuuden muoto. Opittu avuttomuus voi syntyä koulussa, mikäli oppilaalla on tunne, ettei hän voi mitenkään vaikuttaa omiin tuloksiinsa. Jos jo alakoulussa palkitseminen ja rankaiseminen tuntuvat satunnaisilta, on oppilas suuressa vaarassa kehittää välttämismotivaatiota ja opittua avuttomuutta.

Psykologi Carol Dweck on tutkinut ihmisten minäkäsityksen vaikutusta oppimiseen (esim. kirjassaan Mindset tai jo tutkimuksessaan Dweck 1975). Hän on osoittanut, että opitusta avuttomuudesta voi päästä eroon omaksumalla muuttuvan älykkyyden malli eli kasvun asenne (katso myös Lauran kirjoitus aiheesta): ajatus, jonka mukaan ihmisen kyvyt eivät ole syntymässä annettuja, vaan että voimme kehittää aina itseämme pidemmälle. Muuttuvan älykkyyden malli vahvistuu, mikäli lasta kehutaan hänen tekemästään työstä. Se heikkenee, mikäli lasta kehutaan fiksuksi tai haukutaan tyhmäksi. Kaikki varmasti ymmärtävät, että oppilaan koulumotivaatio heikkenee, mikäli häntä haukutaan usein tyhmäksi, joten keskitytään ensimmäiseksi mainittuun seikkaan: Jos oppilas saa kuvan, että hän on synnynnäisesti älykäs, voi paradoksaalisesti hänen oppimisensa heiketä.

Tämä voi kuulostaa järjettömältä, mutta on ymmärrettävissä minäkuvan kautta. Mikäli onnistumiset vahvistavat fiksua minäkuvaa mutta epäonnistumiset heikentävät sitä, ei fiksuksi kutsutulla oppilaalla ole halua koskaan yrittää mitään. Mikäli hän onnistuu, pidetään häntä älykkäänä, mutta kaikkihan pitävät häntä älykkäänä jo muutenkin. Onnistumisesta ei siis tule lisähyötyä. Mikäli hän kuitenkin epäonnistuu, on hänen koko minäkuvansa vaarassa. Häntä ei ehkä epäonnistumisen jälkeen enää pidetäkään älykkäänä. Siksi on parempi vältellä kaikkia tehtäviä, ellei ole etukäteen varma onnistumisestaan.

III.

Attribuutioerheen tunnistaminen voi auttaa oman opetuksen parantamisessa.

• Jos näet oppilaan tekevän jotain negatiivista, pakota itsesi ajattelemaan, että oppilaan toiminta liittyy hänen tämänhetkiseen tilanteeseensa eikä kerro mitään hänen pysyvästä luonteestaan. Tämä on todella vaikeaa. Harjoituksen myötä se kuitenkin helpottuu. Aloita harjoittelu jo tänään: joka päivä tee tätä ainakin kerran nähdessäsi oppilaiden aiheuttavan jotain häiriötä. Harjoittelutilaisuuksia luultavasti tulee päivttäin aika monta, mikäli toimit opettajana tyypillisessä peruskoulussa.
• Jos oma oppitunti ei suju, älä syytä automaattisesti oppilaita. Kysy itseltäsi, mitä olisit itse voinut tehdä toisin, jotta tunti olisi mennyt paremmin.
• Kun palkitset oppilaita, kerro yksityiskohtaisesti, mitä he olivat tehneet hyvin. Kun rankaiset oppilaita, keskity siihen, miten he voisivat ensi kerralla tehdä eri tavalla. Älä koskaan vihjaa, että heidän virheensä tai onnistumisensa kertovat jotain heistä ihmisinä.
• Älä sano oppilaan olevan fiksu. Sano, että hän on työskennellyt ahkerasti ja tehnyt hyvää työtä.
• Jos oppilas sanoo itse olevansa tyhmä, pitää hänessä saada synnytettyä muuttuvan älykkyyden malli. Osoita yksityiskohtaisesti, mitä asioita hän ei vielä osaa ja kerro, miten hän voisi oppia ne. Muistuta oppilaalle usein, että hän voi oppia asiat, mikäli hän on valmis tekemään työtä tarpeeksi paljon.

Seuraavaksi: Huonoja odotuksia.

---

¹Attribuutioerhe on yksi ajatusvinouma monien joukossa: lista erilaisista kognitiivisista vinoumista on masentavan pitkä. Ihmismieli ei ole kovinkaan yhtenäinen. Se ennemminkin muodostuu kasasta erilaisia ajatusmalleja ja nyrkkisääntöjä, jotka yhdessä tuottavat "tarpeeksi hyvän" lopputuloksen. Ajatusvinoumia ei voi kokonaan välttää, mutta niiden vaikutusta omaan toimintaan voi vähentää.

Aiheesta kiinnostuneille:

Kahneman, Daniel: Ajattelu, nopeasti ja hitaasti. Terra Kognita 2013. Loistava teos, jota en voi kehua tarpeeksi. Sisältää myös Kahnemanin ja Tverskyn alkuperäisen tutkimuksen vuodelta 1974, joka oikeastaan aloitti koko vinoumien tutkimuksen.

Döbelli, Ralf: Selkeän ajattelun taito. 52 ajatusvirhettä, jotka on parempi jättää muiden huoleksi. HS Kirjat 2012. Nopealukuinen esittely ajatusvinoumista.

Martikainen, Joni: Älä usko kaikkea mitä ajattelet. Talouspsykologia JKM 2012.

Ulos täältä, senkin ilkeä virheiden osoittelija!

Haluan tehdä aina virheettömästi, ja vain virheettömästi. Näin on oikein. Ja jos joskus tekisin virheen... 

No, kun en tee!!

Oppimiseen liittyvissä motivaatioteorioissa käytetään usein kolmijakoista orientaatiomallia. Tämä sisältää oppimisorientaation, suoritusorientaation sekä välttämisorientaation. Näistä ensimmäinen kuvaa sisäistä halua oppia ja ymmärtää, niin sanottua ”mestarillista osaamista”. Keskimmäinen kuvaa oppimista, jonka motivaattori tulee ulkoapäin, esimerkiksi halusta menestyä kokeessa tai saavuttaa unelmien opiskelupaikka. Tämä ulkoa kumpuava motivaatio voi joskus johtaa sisäiseen motivaatioon ja sitä kautta syvempään oppimiseen, mutta voi esiintyä myös pinnallisena tapana opetella asioita tunnustuksen tai menestymisen saavuttamiseksi, tämän jälkeen asiat unohtaen. 

Kolmas orientaatio eroaa kahdesta ensimmäisestä sikäli, että siinä on vaikea nähdä mitään oppimista hyödyttävää. Tämä välttämisorientaatio näyttäytyy pyrkimyksenä estää kanssakumppaneitaan (tai opettajaa) huomaamasta oman osaamisensa puutteita. Välttämisorientaatiota esiintyy heikot taidot omaavien lisäksi myös ihmisillä, joiden osaamista ei tarvitsisi peitellä – siis hyvin osaavien keskuudessa. Tähän voi johtaa heikko pystyvyyden tunne, mutta myös kilpailuhenkisyys ja epäonnistumisen vaarallisuuden korostaminen. Välttämisorientaatio korreloi tutkimuksissa matalan suoritustason ja heikkojen asenteiden kanssa, joten olipa se näiden syy tai seuraus, on sellaisen olemassaolo joka tapauksessa merkki siitä, että jotakin on pielessä.

Suomalaisessa koulujärjestelmässä on monia piirteitä, jotka tuottavat välttämisorientaatiota. Toki vähemmän kuin monien muiden maiden järjestelmissä, mutta tarpeettomuudessaan meillä kannattaisi kuitenkin näitä jäljellä oleviakin karsia. Näitä piirteitä ovat

• järjestämisen pakko arvioinnin avulla, toimimattomin mittarein (oppimista on käytännössä mahdotonta mitata luotettavasti yksittäisen testin avulla, ja näiden mittausten tuloksena ei suinkaan ole luotettava diagnosointi vaan oppilaan leimaaminen ja itseään toteuttava ennustus)
• se, että kokeissa (ja siis arvioinnissa) mitataan virheettömyyttä, ei esimerkiksi strategioita, vaihtoehtoisten menetelmien runsautta, soveltamiskykyä tai viitseliäisyyttä jatkaa vastoinkäymisiä kohdatessa
• hiljaisuuden pedagogiikka: äänettömässä luokassa opettajan kysymykseen vastaaminen saa suhteettoman suuren sosiaalisen huomion, toisin kuin keskustelut sallivassa ryhmäoppimistilanteessa
• läpikäymisen pedagogiikka: liian monien asioiden väkinäinen mahduttaminen sekä ajatus siitä, että kaikkien on edettävä samaan tahtiin aiheuttavat kiirettä, joka estää sisältöjen prosessoimisen (kuvatunlainen opetus etenee mutkattomimmin, jos oppilaat vastaavat ripeästi ja ”oikein”, eivätkä aiheuta hidasteita vaihtoehtoisilla, osittain oikeilla tai hapuilevilla ajatuksillaan)

Sen lisäksi, että välttämisorientaatioon ohjaavat pedagogiikat ovat oppimisen kannalta haitallisia, tuottavat ne myös muutenkin sosiaalisesti kankeaan kulttuuriimme yhä uusia yksilöitä, joiden on vaikea toimia yllättävissä ja haasteellisissa tilanteissa. 

Käytän esimerkkinä asiakaspalvelua. Kävin taannoin painattamassa esitteitä pienessä kivijalkakopiopalvelussa. Painojälki oli, sanalla sanoen, huonoa (esitteen läpi kulki paksu viiva, kirjainten sisäosat olivat jääneet valkoisiksi jne). Kävin keskustelemassa asiasta neuvotteluhenkisesti, asiallisesti ja ystävällisesti: mitä tehtäisiin, painattaisivatko esimerkiksi uudet alehintaan, saisinko rahat takaisin vai mitä. Vastaus oli vihainen, hyökkäävä ja epämiellyttävä. ”Etkö tajua ettei koneista aina tule hyvää jälkeä? Meillä on muutenkin ongelmia sinisen värin kanssa! No saat rahat takaisin! Muista ens kerralla, ettei täältä voi odottaa saavansa jotain viimeisen päälle painojälkeä!” No jaa, en ollut saanut mitään tietoa, että sininen väri on ongelma. Lisäksi maksoin esitteistä täyden, aika kalliin hinnan, joten en tosiaan ollut tullut ajatelleeksi, etten voisi odottaa kunnollista jälkeä. 

Hyökkääminen oli kaikesta huolimatta tarpeetonta, sillä ei huono painojälki maailmaa kaada – asianhan voi korjata – mutta hyökkäävä asiakaspalvelija kaataa kyllä firmansa, ennen pitkää. Miksi hän siis toimi tuolla tavoin lyhytnäköisesti?

Väitän, että asiakaspalvelijana oli välttämisorientaation strategiakseen oppinut ihminen. Psyykkisesti ja firmansa talouden suhteen haastava tilanne aiheutti yllätyksen, eikä välineitä neuvotteluun tai minkäänlaiseen järkevään kohtaamiseen ollut. Sen sijaan suoritusorientaation omaksunut ihminen olisi ymmärtänyt, että kehnonkin tuotteen saanut asiakas mitä todennäköisimmin palaa huomatessaan firman hoitavan ongelmatilanteet luotettavasti – ei se, ettei tee virheitä, vaan se, että tietää firman korjaavan virheensä asiakkaan eduksi. Tämähän itse asiassa lisää luottamusta! ”Mestariorientoitunut” ihminen olisi varmaankin viis veisannut firmansa kohtalosta keskittyen ensiksi asiakkaan kohtaamiseen, siihen, kuinka hoitaa asia niin hyvin kuin mahdollista kaikkien kannalta tietäen, että tilanteen oikeanlainen hoitaminen johtaa väistämättä myös firman edun mukaiseen tilanteeseen pidemmän päälle.  

Vaikka suomalaisessa koulujärjestelmässä näkyy aiemmin esitettyjä välttämisorientaatiota tukevia piirteitä, mahdollistaa se myös oppimista tukevia, jopa oppimisorientaatioon johtavia asioita. Näitä ovat

• opettajien autonomia (opettajaa ei sido viranomainen tai muu auktoriteetti, vaan hän on vapaa toteuttamaan opetuksensa viimeisimmän oppimistutkimuksen mukaisesti)
• luottamus oppilaisiin (useimmissa tapauksissa oppilaat saavat suhteellisen luotetusti kantaa vastuuta omasta opiskelustaan kuitenkin niin, että tarvittavaa apua ja tukea on tarjolla)
• ei pussinperiä: oppilaita eivät sido vanhempien tekemät tai ymmärtämättömyyttään tehdyt valinnat esimerkiksi jatkokoulutuksen suhteen, ja lisäksi suoritukset on useimmiten mahdollista tehdä uusiksi tai myös vaihtoehtoisin menetelmin
• tasa-arvon ihanne: oppilaat opiskelevat enimmäkseen heterogeenisissa ryhmissä, jossa oppivat paitsi toisiltaan, myös sosiaalisuutta, eritahtisuutta ja erilaisten voimavarojen hyödyntämistä.

Pitäkäämme näistä kiinni myös vastaisuudessa!