Kargokultit ja kalsaritontut

Kirjoittanut Antti Värtö
(teksti perustuu esitykseen YOOJOO2016 -kesäpäivillä)

I.

Toisen maailmansodan aikaan Yhdysvallat perusti väliaikaisia lentokenttiä monille Tyynenmeren saarille. Monille paikallisille asukkaille tämä oli ensimmäinen kontakti teollistuneiden yhteiskuntien kanssa. Osa tukikohtien rahdista päätyi myös paikallisten asukkaiden hyväksi, ja sillä oli monien kohdalla iso merkitys.

Sitten sota loppui ja tukikohdat purettiin. Joissain Melanesian saarissa syntyi tällöin kargokultteja, jotka pyrkivät saamaan uudestaan hyvän lastin saapumaan saarelle. Melanesialaiset eivät tienneet, miten amerikkalaiset olivat saaneet lastin saapumaan, mutta jotkut päättivät ryhtyä matkimaan amerikkalaisten toimintatapoja.¹

Niinpä esim. Vanuatun John Frum -kultin jäsenet pukeutuivat univormuihin, vetivät aamuisin Yhdysvaltojen lipun salkoon ja marssivat puiset kiväärit olalla. Äärimmäisissä tapauksissa lastikultit rakensivat puusta "lentokentän", jolle lastin odotettiin saapuvan. Loppujen lopuksi: näinhän amerikkalaisetkin olivat tehneet, ja lasti saapui.

II.

South Park -sarjan eräässä jaksossa esiintyi kalsareita kerääviä tonttuja. Tontuilla oli selkeä liiketoimintasuunnitelma:

1) Kerää kalsareita

2) ?

3) Tuottoa

Päähenkilöt yrittivät kysyä, mitä kohta 2 pitää sisällään, mutta tontut eivät tuntuneet ymmärtävän kysymystä. "Miten kalsarien kerääminen tuo tuottoa?", päähenkilöt kysyivät, jolloin tontut yhä uudelleen kärsivällisesti esittelivät kaaviotaan: "Katsokaa nyt. Keräämme kalsareita. Lopuksi saamme tuottoa. Mikä tässä on epäselvää?"

III.

Kargokulttilaiset eivät saaneet lastia, koska heiltä puuttui prosessi, joka toi lastin perille. Lentokenttä on vain yksi pieni, tosin parhaiten näkyvä osuus tuosta prosessista. Pelkästään sen rakentaminen ei riitä mihinkään. Tämä on ilmiselvää meille, mutta jos ei ole koskaan ollut missään kontaktissa moderniin yhteiskuntaan, ei asia ole yhtä ilmiselvä.

Kalsaritonttujen vitsi perustui siihen, että tämä prosessin puute tehtiin vielä selvemmin näkyväksi. Tontut puuhasivat kovasti kalsarien keruun kanssa, mutta tuotto antoi vain odottaa itseään, koska heillä ei ollut mitään prosessia, millä kalsarien kerääminen muuttuu tuotoksi.

Prosessin näkyvin osa on vain jäävuoren huippu. Se ei itsessään riitä mihinkään.

IV.

Koulun kehittämisestä puhutaan paljon, mutta pelkään, ettemme aina puhu oikeista asioista. Puhumme mielellämme prosessin näkyvimmistä osista: tämä on se "käytäntö", jota joka ikisessä koulutuksessa aina toivotaan lisää.

Toisenlaiset bloggaajat taas mielellään puhuvat hienoilla sanoilla ylevistä ja ylätasolla liikkuvista lopputuloksista, jotka tietenkin meidän pitäisi saavuttaa.

Mutta tästä välistä puuttuu aika iso pala.

V.

Olin kerran toteuttanut kokonaisuuden, jossa kasiluokkalaiset itse hoitivat opetusryhmälle työpaikkavierailun. Selitin kerran innoissani tätä mallia kollegoille. Selitin asian suunnilleen näin:

"Oppilaat ottivat tunnilla selvää erilaisista ammateista. Sitten he valitsivat luokkana kolme ammattia, jotka olivat kaikkein kiinnostavimpia ja jakautuivat kolmeen ryhmään. Ryhmissä oppilaat ottivat selvää missä näitä ammatteja harjoitetaan ja etsivät yhteystiedot. Sitten oppilaat itse soittivat kyseisiin työpaikkoihin ja sopivat opetusryhmälle tutustumiskäynnin työpaikkaan. Se oli loistavaa."

Ja ei siinä mitään, se oli loistavaa. Yllä oleva kuvaus työpaikkavierailuiden järjestämistä saattaisi innostaa jonkun tekemään jotain vastaavaa. Mutta jos he yrittäisivät käyttää yllä olevaa kuvausta käsikirjoituksena tai tuntisuunnitelmana, he epäonnistuisivat surkeasti. En nimittäin yllä maininnut aika olennaisia asioita tunnin onnistumisen kannalta:

1) Oppilaat harjoittelivat ensimmäisestä tunnista lähtien yhteisten päätösten tekemistä Padletin avulla. Teimme ensiksi pienen Padlet-harjoituksen, jossa oppilaat kertoivat toiveistaan opon tuntien suhteen. Tällä ekalla tunnilla oppilaat ehdottivat muun muassa sellaisia innostavia asioita kuin "penis" tai "jussi on homo", joten pääsimme juttelemaan Padletin fiksummasta käytöstä myös aika tovin. Sitten vasta aloitimme prosessin, jossa oppilaat ehdottelivat kiinnostavan tuntuisia ammatteja Padletiin.

2) Kolmen ammatin valitseminen oppilaiden ehdotuksista kesti kokonaisen tunnin. Järjestin Padletissa ehdotettuja ammatteja ammattiryhmiin. Jokainen oppilas sai merkitä häntä kiinnostavat ryhmät. Eniten ääniä saaneista kolmesta ryhmästä äänestimme vielä, minkä ammatin ryhmän sisältä valitsemme. Tässä vaiheessa pelkästään ohjeiden selittäminen kesti aika kauan: sain selittää varmaan neljästi, että jokainen oppilas saa äänestää niin montaa kohdetta kuin ikinä haluaa, ei tarvitse äänestää vain yhtä kohdetta, ei saa äänestää monta kertaa samaa kohdetta jne.

3) Kun ammatit olivat valittu, oppilaat ottivat kolmen-neljän hengen ryhmissä selvää, missä työpaikoissa kyseiseen ammattiin voisi tutustua. Tämä sujui aika hyvin. Sitten he etsivät työpaikan yhteystiedot. Tämä oli yllättävän vaikeaa. Monissa paikoissa yhteystietoja sai metsästää kunnolla. Oppilaille ei myöskään ollut todellakaan selvää, että esim. terveyskeskuksessa ei kannata soittaa numeroon "ajanvaraus", mikäli haluaa sopia vierailuajan oppilasryhmää varten.  

4) Oppilaat valitsivat ryhmästään henkilön, joka soittaa puhelun. Tämä oli vaaaaiiiikeeeaaaa. Lopulta joka ryhmässä joku uhrautui. Kirjoitin taululle käsikirjoituksen soittoa varten: "Hei, täällä on N.N. Olen ysiluokalla, ja meidän opotuntiimme kuuluu vierailu työpaikalla..." jne. Sitten harjoittelimme tätä soittoa useampaan kertaan, jotta oppilaat eivät menisi lukkoon oikean puhelinsoiton aikana.

Ylläolevista ohjeista luultavasti puuttuu edelleen joitain olennaisia asioita, jotka eivät vain tule minulle mieleen, koska tein ne niin vaistomaisesti.

VI.

Johtamisoppaissa puhutaan usein "hiljaisen tiedon" merkityksestä. Yllä yritin osittain kuvata, mitä kaikkea pitäisi muistaa kertoa, jotta saisi edes osan hiljaisesta tiedosta siirrettyä.

Melkein kukaan ei ikinä muista tai tajua kertoa niitä asioita, jotka saattavat olla olennaisimpia palasia jonkin kokonaisuuden toteuttamisen kannalta.

Tämän vuoksi on niin älyttömän vaikeaa siirtää "parhaita käytäntöjä" koulusta toiseen. Toisessa koulussa loistavasti toimiva ilmiökokonaisuus tai yksilöllisen oppimisen malli ei välttämättä onnistu yhtään omassa koulussa kokeiltuna. Tämä johtuu lähes aina siitä, että jotain tärkeää jäi oivaltamatta. Omassa koulussa kokeiltiin vain kargokultti-versiota siitä nerokkaasta ilmiökokonaisuudesta tai yksilöllisen oppimisen mallista.

Joskus harvoin tiedon siirtäminen onnistuu, mutta se johtuu vain siitä, että syystä tai toisesta kertojalla ja kuulijalla olivat samat ennakkotiedot ja -taidot. He molemmat tiesivät jo valmiiksi, mitä kakkosvaiheen "?" pitää sisällään.

Tämä ei kuitenkaan harmi kyllä toimi mitenkään kovin usein.

VII.

Mikä siis avuksi?

Valitettavasti tässä kohtaa täytyy sanoa, että minulla on varsin vähän neuvoja annettavaksi, ja vähäisetkin neuvoni ovat epätyydyttäviä.

Hiljaisen tiedon siirtämisen ongelmana on, että se on niin hiljaista, ettei ihminen itse tajua edes sen olemassaoloa. Siksi tätä tietoa ei tule siirrettyä, jos kirjoittaa muistiin kokeilemansa asiat. Sieltä jää tärkeitä juttuja kirjoitamatta.

Perinteinen ja toimiva tapa on siirtää tietoa mentorointi- tai kisällijärjestelmän avulla. Jos seuraa osaavaa kollegaa varjona perässä, pääsee oikeasti näkemään, mitä kaikkea hän tekeekään luokkansa kanssa. Jos minä saisin päättää, niin kaikki uudet opettajat toimisivat ensimmäisen vuoden ajan kokeneempien kollegoiden samanaikaisopettajina. Silloin he oppisivat nekin asiat, joita ei sanota ääneen.

Tämä laittaa koulu-uudistajat vaikeaan asemaan. Jos haluaa edistää vaikka ilmiökokonaisuuksien tai yksilöllisen oppimisen mallia, joutuu selittämään asiaansa useille ihmisille. Innovaattori ei ehdi käydä opastamassa jokaista innokasta kädestä pitäen, joten mallia pitää selittää kirjallisesti. Ja silloin välittää vain osan asioista.

Jotkut osaavat lukea rivien välistä ja päätellä, ettei tekstissä ehkä sanota ihan kaikkea, mikä on olennaista onnistumisen kannalta. He kokeilevat itse eri tapoja toteuttaa lukemansa ja löytävät yrityksen ja erehdyksen kautta toimivat ratkaisut.

Mutta toiset rakentavat lentokentän puusta ja ihmettelevät, missä se luvattu lasti oikein viipyy.

---

¹ Todellisuudessa kargo- eli lastikultit olivat hieman monimutkaisempia sosiaalisia systeemejä kuin mitä tässä esitän. Kuten aina, Wikipedia on hyvä aloituspaikka, jos haluaa tietää aiheesta vähän enemmän.

Toisen todellisuus ei aukea tappelemalla

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Sattuipa silmään näin kasvatustieteilijänä opettaja ja kirjailija Tommi Kinnusen taannoinen twiitti:

Enpä tiedä, kuinka monta kasvatustieteilijää Kinnunen on eläessään tavannut ja kuinka laajasti hän on heidän työhönsä paneutunut (kasvatustieteilijöihin ei tässä laskettane opettajia, koska rivien välistä luen hänen katsovan opettajille koulun todellisuuden aukeavan).

Twiitti liittyy noin viikon takaiseen kädenvääntöön, joka sai alkunsa yliopistonlehtori Pekka Räihän mielipidekirjoituksesta Helsingin Sanomissa (teksti löytyy täältä). Kirjoituksessa Räihä huolehtii koulun uudistustarpeesta viitaten tuoreeseen Suomen Akatemian tutkimukseen, jonka mukaan jopa puolet helsinkiläisistä kuudesluokkalaisista on kyllästynyt kouluun ja pitää sitä merkityksettömänä (uutinen tutkimuksen tuloksista löytyy täältä). Sanottakoon lyhyesti, että Räihä käsittelee tekstissään toisaalta puheena olevan tutkimuksen tuloksia, toisaalta omia näkemyksiään: tutkimustulosten käsittelyn lisäksi Räihä toteaa muun muassa: "Muualla oppilaat luotsaavat koulun suuntaa ja arkea siinä missä opettajatkin" sen enempää erittelemättä, onko väitteen takana tutkimusta tai määrittelemättä mitä käsite "muualla" tässä yhteydessä tarkoittaa.

Räihän teksti sai vastineen kaksi päivää myöhemmin otsikolla "Kasvatustiede irtaantuu koulun arjesta" (teksti löytyy täältä). Vastineessa Räihä sai melkoisen kovaa kyytiä. Tai tarkemmin ottaen, kyytiä ei saanut Räihä vaan koko kasvatustiede. Vastineen kirjoittajat totesivat muun muassa: "On hyvin kyseenalaista, miten tällaisista lähtökohdista tehtävä tutkimus voi aidosti hyödyttää kouluissa tehtävää työtä". Mihin lähtökohtiin kirjoittajat viittasivat? Oliko Akatemiatutkimuksen metodologiassa virheitä, entä miten nuo virheet mahdollisesti olivat välittyneet Räihän tekstistä, jossa tutkimuksen lähtökohtia ei käsitelty? Kirjoittajien pääviesti oli se, että kouluilla työskentelevät eivät tunnista tutkijakunnan ulostuloista omaa työtään. Tähän perusteluna käytettiin sitä, ettei "koulun arjessa toimiva ... tunnista koulua Räihän huolenaiheista". Kuka ei tunnista? Kirjoittajat itse? Vai opettajat (minkä tutkimuksen mukaan)? Ja tarkoitettiinko sitä, ettei koulun arjessa toimiva (heistä kukaan?) tunnista Räihän huolenaiheita (yksittäisen henkilön näkemyksiä) vai että koulun arjessa toimiva pystyy osoittamaan harhan löydetyissä tutkimustuloksissa? Kirjoittajat moittivat kasvatustiedettä virheelliseksi käsittelemättä lainkaan itse tutkimusta tai sen todellisia lähtökohtia ja metodologiaa, käyttäen kritiikkinsä perusteena satunnaisen henkilön mielipiteitä. Toisaalta molempien kirjoituksessa jaetaan tismalleen samat huolet ja esitetään samat ratkaisuehdotukset. Vastine lisäksi tuo esiin koulun kentällä toimivien huolen siitä, ettei heidän työtään koeta ymmärrettävän. Tämä on toki hyödyllistä ja ansiokasta, mutta pyyntö esitetään erikoisesti hyökäten: vastine kiukuttelee jonkin Räihän tekstin herättämän tunneprovosoitumisen perusteella koko kasvatustieteelle. Näin vastineen kirjoittajat tulevat itse tehneeksi kardinaalivirheen: yleistävän yksittäisen kokemuksen perusteella.

Tutkimus on olemassa, jotta saisimme tietoa yleiskuvasta, piiloon jäävistä rakenteista, oletusten ja musta tuntuu -spekulaatioiden takana olevista asioiden välisistä todellisista laajuuksista. Yksikään tutkija ei kuvittele tuottavansa absoluuttista tietoa, vaan käsittelee ja esittelee tutkimustuloksensa aina suhteessa siihen, mitä virhettä menetelmään on saattanut sisältyä, mitä tutkimuksessa haettiin, ja mitä tulosten perusteella voi päätellä olevan mahdollisesti sellaista, mitä on syytä ottaa huomioon jatkossa. Kuvittelisin olevan jokaiselle selvää, että yksittäisessä koulussa (kunnassa, alueella) toiminta voi olla hyvin toisenlaista kuin koko valtakunnassa keskimäärin. Keskimääräisyys tarkoittaa nimenomaan keskimääräisyyttä, jonka taustalla voi olla pienempää tai suurempaa variaatiota. Kuvittelisin, että kyseiset mediakriittisyyteen vaadittavat peruskäsitteet ovat useimmilla meistä hallussa. Luulenkin, että vastineen kiukuttelun (ja vastineen innokkaan sosiaalisessa mediassa jakelun) taustalla on tunnepitoisempi huoli kouluarjen paineisiin ja kritiikkipelkoon liittyen.

Toimin itse kummallakin puolella aitaa: opetan ja teen tutkimusta. Näen, että tutkimuksen suora yhdistäminen tai linkittäminen koulun arkisiin tarpeisiin on haastavaa, sillä tutkimuksen varsinainen tavoite ei ole käytänteiden parantaminen, vaan uuden tiedon löytäminen. Puhutaankin perustutkimuksesta (pyritään löytämän uutta tietoa tiedon itseisarvoisuuden vuoksi) sekä soveltavasta tutkimuksesta (pyritään löytämään uutta tietoa käytänteiden parantamisen vuoksi). Kritisoitu akatemiatutkimus sijoittui mielestäni enemmän perustutkimuksen puolelle: pyritään yksinkertaisesti saamaan uutta tietoa. Aina ei tarvitsekaan tutkijaa miettimään, miten tulosten perusteella voisi toimia jatkossa. Esimerkiksi vastineen kirjoittajat esittivät lukuisia hyviä keinoja, joilla koululaisten kyllästymisen haasteeseen voidaan vastata (kaikki esitellyt keinot olivat muuten perustutkimuksen avulla aiemmin tunnistettuja).

Olen täysin kyllästynyt koulukentällä tapahtuvaan loputtomaan kädenvääntöön. Mielestäni voisimme täysin turhan ja hajottavan taistelun ja vastakkainasettelun sijaan hyödyntää jokaisen osapuolen asiantuntemusta. Ehdotan että tästä päivästä alkaen jokainen ottaa käyttöönsä seuraavat toimintatavat:

1. Lähden siitä, että toisen viestin tarkoitus ei ole hajottaa eikä vahingoittaa.
2. Ensin mietin, mitä toinen yritti sanoa, sitten vasta kritisoin.
3. Kun kritisoin, teen sen rakentavasti ja kysyn lisätietoa itseäni askarruttavista epäselvistä kohdista (en täytä lisätiedon tarvetta omilla luuloillani ja kuvitelmillani tai jos teen sen, tunnistan mitä olen tekemässä).
4. Jos tiedän (siis tiedän, en luule) jotain enemmän kuin keskustelun muut osapuolet, autan muita osaamisellani. Autan myös muita näkemään, mistä tietoni tulee. En kuitenkaan suutu, jos muut eivät ole kanssani samaa mieltä, vaan ymmärrän, että heidän lähtökohtansa voi olla erilainen tai he voivat tarvita enemmän aikaa tai tietoa samaan lopputulokseen päästäkseen.
5. En suutu, jos joku esittää tietoa, jonka itse koen jo selväksi. En esimerkiksi täysin hyödyttömästi käännä keskustelunavausta ilkkumiseen siitä, että kyseinen termi/innovaatio on ollut esillä jo vuonna -65. 
6. En lähtökohtaisesti tuhoa rakentaviksi keskustelunavauksiksi tai uuden tulevaisuuden rakentamiseksi tarkoitettuja toimia kyseenalaistamalla niiden esittäjän tarkoitusperiä/kompetenssia. Tänä päivänä jokaiselle pitäisi olla selvää, että fiksuja ajatuksia voi tulla yhtä hyvin professoreilta ja ensimmäistä työpäiväänsä opettajana tekeviltä. 
7. Muistan, että jokainen päivä on uusi mahdollisuus. Vaikka jotain olisi jo yritetty, ei mikään estä yrittämästä uudestaan. Elämä on prosessia. Emme pääse minnekään perille, mutta voimme valita, yritämmekö tänään jälleen kerran.
8. Harkitsen oikein pitkään, ennen kuin liityn keskusteluun mukaan piikikkäästi ja epärakentavasti. Mietin, mitä haluan sanoa, ja pyrin kääntämään sanomiseni positiiviseen, muita arvostavaan ja ymmärtävään sekä yhteistä tavoitetta rakentavaan muotoon. Jos käytän nenäkästä huumoria, yritän olla siinä niin taitava, että sanomani on mahdollista ymmärtää useimpien toimesta oikein.

Lopuksi: Olin tällä viikolla Milanossa matematiikan opetuksen konferenssissa. Sain taas rautaisannoksen uusimpia alan tutkimustuloksia. Referoin tähän niistä neljää hyvin lyhyesti. Kerron myös, miten tuloksia voi linkittää koulun arkeen. Toivon mukaan näin saan tehtyä edes pienen teon sen edistämiseksi, että "tutkimus tukisi myös opettajien ammatillista itseymmärrystä sekä koulun sosiaalisen todellisuuden hahmottamista". Tämä oli toive, joka vastineessa varmastikin tarpeen ohjaamana kasvatustieteelle esitettiin.

Barbara Pieronkiewicz, Krakova: What are students afraid when they say they are afraid of mathematics?
Tutkija on kehittänyt aiemman psykologisen tutkimuksen pohjalta uutta lähestymistapaa matematiikka-ahdistuksen käsittelyyn. Uutena terminä esitetään affective transgression, jonka voisi kai suomeksi selittää tunnetason rohkeudeksi kasvaa vaikeudet kohdaten identiteetiltään ja tomintakyvyltään vahvemmaksi. Esityksessä käsitellään sitä, kuinka vahingollista tai hyödyntöntä voi olla, jos opettaja kuittaa oppilaan kyseenlaistamisen esimerkiksi sanomalla: "matikkaa tarvitaan vaikka kaupassa", tai esimerkiksi sanomalla: "tää nyt on vaan pakko oppia". Silloin ei päästä käsiksi syihin, eli siihen, mistä tarve kyseenalaistukseen tulee. Keskustelussa puhuttiin siitä, että affektiivisen transgression on syytä olla yksilölle tietoista ja vapaaehtoista, esimerkiksi niin, että pelätessään vastaamista päättää itse aktiivisesti harjoitella sitä, ja saa harjoitteluun apua ja tukea. Pakotettuna tai liian kauas turvalliselta alueelta jouduttaessa affektiivista transgressiota ei helposti tapahdu.

Kim Beswick, Tasmania: Raising attainment: What might we learn from teachers' beliefs about their best and worst mathematics students?
Tutkija on pyytänyt opettajia kuvailemaan hypoteettista parasta ja heikointa oppilasta matematiikassa. Tuloksina huomataan, että opettajat eivät näe hyvää ja huonoa oppilasta saman janan oppilaina eri kohdissa, vaan jokseenkin erillisinä oppilastyyppeinä. Siis siten, että huono oppilas ei ole vain potentiaalinen hyvä oppilas, joka ei vielä ole yhtä pitkällä kuin hyvä, vaan siten, että huono oppilas on jotakin sellaista, jolla tavoitteetkin ovat erilaisiet kuin hyvällä. Seurauksena tästä huomataan, että opettajat tekevät pedagogiset päätöksensä pikemminkin pyrkimällä tekemään huonoista oppilaista hieman parempia huonoja oppilaita sen sijaan, että pyrkisivät aidosti tarjoamaan kaikille motivoivia ja sopivalla tavalla haastavia tehtäviä. Esimerkiksi älyllisiä haasteita ja monipuolisia tehtäviä katsottiin sopivaksi antaa ainoastaan jo hyville oppilaille, kun taas huonojen katsottiin tarvitsevan lähes yksinomaan mekaanista puurtamista. Tämä on luonnollisesti ristiriidassa sen kanssa, että huonon oppilaan motivaatio voisi kasvaa mielenkiintoisten, sopivalla tavalla monipuolisten tehtävien kautta, tai että huonon oppilaan ajattelu laajenisi mekaanisten tehtävien käsittelyä vankemmaksi.

Andreas Eichler, Katinka Bräunling & Hanna Männer, Kassel & Freiburg: A contribution to the relation between teachers' professed and enacted beliefs 
Tutkijat lähestyvät pitkään tunnettua ongelmaa, eli epätasapainoa opettajian aktuaalisissa toimissa verrattuna heidän kyselyissä antamiinsa näkemyksiin. On ollut pitkään tiedossa, että opettajat ovat näkemyksiltään usein hyvinkin lähellä tavoitteita ja muun muassa opetussuunnitelmaa, mutta se, mitä luokkahuoneissa lopulta tapahtuu, voi olla noiden käsityksen kanssa suuressa ristiriidassa. Aihetta on lähestytty lukuisista näkökulmista, muun muassa haastamalla käytettyjen kyselymenetelmien mielekkyyttä tai toisaalta arvioimalla erilaisten sitoutumusten tärkeyttä opettajan valintojen vaikuttimina (suomeksi: "uskon kyllä oppilaiden autonomiaan, mutta tänään minulla on kolme pahinta häirikköä erityisen hankalina (sitoumus 1), ja on perjantai-ilta ja olen aivan poikki ja minulla on kauhea päänsärky (sitoumus 2)"). Tutkijat ehdottavat tulostensa pohjalta muun muassa, että tulevissa tutkimuksissa on syytä antaa enemmän painoa sille, mitkä osa-alueet ovat tutkittaville kaikkein merkityksellisimpiä (painavat valinnoissa enemmän); että tutkimusseurannan tulisi ulottua aiempaa pidemmille ajanjaksoille; että kysymysten tulisi sisältää konteksti (esimerkiksi "Kuinka paljon autonomiaa olet halukas tarjoamaan omien oppilaidesi kanssa perjantai-iltapäivän viimeisillä tunneilla?"); että kysymyksiin sisällytettäisiin lisäksi matemaattinen konteksti (minkä matemaattisen osa-alueen tai työtavan kanssa ollaan tekemisissä). Ehdotukset saattavat kuulostaa triviaaleilta, mutta tutkimus tehdään aina perusteellisesti, ja triviaaleihinkin tuloksiin halutaan aina päätyä kunnollisen harkinnan kautta juuri mutu-tuntuman ja siitä mahdollisesti seuraavien harhalaukausten välttämiseksi.

Peter Liljedahl, Vancouver: Numeracy task design: A case of changing mathematics teaching practice
Tutkija lähestyy teemaa, joka koskettaa opettajia lukuisten uudistusten vuoksi. Opettajille tuotetaan valtavia määriä uusiä käsitteitä sekä tavoitteita, joita joko ei eritellä tarkasti, ei anneta niiden käsittelyyn riittäviä työkaluja, tai molempia. Tutkimuksessa käsitellään numeracyn (numerotaidon / matemaattisen lukutaidon) käsitettä ja sitä, millä tavoin käsitteeseen liittyvät tavoitteet opettajille uutena esitetään, sekä miten opettajat haasteeseen tarttuvat. Tuloksissa tulee esiin, että käsite esitellään opettajille lähinnä lyhyen määritelmän kautta (sama koskee muuten monia uuden opetussuunnitelman mukanaan tuomia uusia käsitteitä täällä kotomaassamme). Määritelmä sinänsä ei anna kummoisia työkaluja opettajille asian käsittelyyn. Tuloksissa huomataan myös, kuinka erään opettajan toimintamalliksi tulee tehdä numerotaidon käsitettä näkyväksi siinä, mitä hän jo joka tapauksessa tekee. Tämä osoitautuu hyödylliseksi ja tehokkaaksi.

Tässä lyhennelmäni ja koosteeni noin 40 konferenssista kuullusta tutkimuksesta. Monista tutkimuksista tuli valtavasti uutta ajateltavaa ja kiinnostavaa tietoa. Lisäksi jokaiseen tutkimukseen käytetty aika ja panostus oli ollut suurta, vaatinut joissakin tapauksissa jopa vuosien seurannan, materiaalin käsittelyn, analyysin luotettavuuden varmistamisen ja raportointiin paneutumisen. Hieman marraskuisin mielin toivoisin, että tästä eteenpäin jokaisella meistä kynnys toisten ihmisten ponnistusten lyttäämiseen pysyisi mahdollisimman korkealla.

Kaloista ja puihin kiipeämisestä

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Jos toimit opetusalalla, olet luultavasti nähnyt ylläolevan kuvan monta kertaa. Se kaivetaan esiin aina, kun keskustelu siirtyy jollain tavalla oppilaiden arvioimiseen.

En ole ikinä pitänyt tuosta kuvasta, ja sen liiallisen käytön myötä olen oppinut inhoamaan sitä. Siinä on niin paljon pielessä. Tässä maailmassa on tietysti paljon inspiroiviksi tarkoitettuja mietelauseita, jotka lähinnä ärsyttävät, mutta vain harvoin lyhyt mietelause onnistuu ärsyttämään kolmella eri tavalla.

II.

Aloitetaan pienimmästä ärsytyksestä: aforismin lähteeksi on merkitty "Albert Einstein". Mutta todellisuudessa Einstein ei ole sanonut tällaista. Quote Investigator tutki lainausta pitkään, mutta heidän analyysinsa mukaan Einstein ei liity tähän lausahdukseen mitenkään.

Tämä ei sinänsä yllätä. Goodreads-sivustolla on pitkä lista mietelauseita, jotka on aika ajoin laitettu Einsteinin suuhun, vaikka ne ovat aivan jonkun muun sanomia.

Kai ihmiset ajattelevat, että aforismit vaikuttavat jotenkin uskottavammilta, mikäli ne tulevat kaikkien tunteman Virallisen Neron suusta.

Kun nyt tämä on saatu pois alta, niin analysoidaan itse mietelausetta.

III.

"Everyone is a genius".

Tämä ajatus on monien edistyksellisten lempilapsi. Eri oppilaat ovat lahjakkaita eri asioissa - mutta kaikki ovat yhtä lahjakkaita! Gardnerin moniälykkyysteoria! Kaikki erilaisia - kaikki samanarvoisia!

Ajatus siitä, että kaikki ovat yhtä lahjakkaita, kuulostaa mukavalta ja tasa-arvoiselta. Mutta onko meillä mitään syytä olettaa, että maailmankaikkeus olisi mukava tai tasa-arvoinen? Eikö itse asiassa äitikin jo opettanut, että "elämä ei aina ole reilua"?

Psykologiassa tunnetaan ilmiö nimeltä "reilu maailma -virhe". Ihmiset eivät halua kokea henkistä kärsimystä ajatellessaan maailman epäoikeudenmukaisuutta, joten he kieltäytyvät uskomasta maailman olevan niin epäreilu. Syvällä sisimmässään useimmat ihmiset uskovat, että lopulta karman laki tai joku vastaava voima laittaa puntit tasan.

Reilu maailma -virhe ei ole mukava juttu. Siihen syyllistyvät ihmiset muun muassa vastustavat kiintiöjärjestelmiä, joilla yritetään parantaa vähemmistöjen oikeuksia. (Wilkins & Wegner 2014). Eihän kiintiöitä tarvita, koska maailma on reilu: jokainen pääsee siihen asemaan jonka ansaitsee!

Ajatusvirhe johtaa myös uhrien syyllistämiseen (Lerner & Simmons 1966 [PDF]). Jos maailma on reilu, ei hyville ihmisille voi tapahtua pahoja asioita. Näin ollen jos joku joutuu pahan tapahtuman uhriksi, hänen on jollain tavalla täytynyt ansaita se. Jos jäit auton alle suojatielle, olit itse varmaan huolimaton etkä ainakaan käyttänyt heijastinta. Ja varmaan oli minihame päällä.

Maailma ei ole reilu. Kaikki ihmiset eivät ole neroja. Suurin osa on keskivertoja. Eikä siinä ole mitään vikaa. Ei kaikkien tarvitse olla neroja.

Ihmisillä on monia eri lahjakkuuksia, mutta ei ole mitään takeita siitä, että yksittäinen henkilö olisi erityisen lahjakas missään. On jopa mahdollista, että ihminen on keskivertoa huonompi kaikessa ¹. Mikä taikavoima muka pitäisi huolen siitä, että kaikille on jaettu vähintään yksi erityislahjakkuus? Kuten todettu: maailma ei ole reilu.

IV.

"If you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid."

Mietelause jatkaa innostavalla otteellaan: Meidän ei tule lannistaa oppilaita, vaan auttaa heitä löytämään omat vahvuutensa! Meidän ei pidä lytätä oppilaiden itsetuntoa!

Mutta Carol Dweck ei katsoisi tätä hyvällä.

"Kalat eivät osaa kiivetä puihin". Tämä lausahdus edustaa tyylipuhtaasti muuttumattomuuden asennetta. Sen mukaan ihmiset joko ovat hyviä jossain asiassa tai sitten eivät ole. Kalat eivät osaa kiivetä puihin. Se siitä. Turha edes yrittää.

Kasvun asenne on päinvastainen ajatus. Ihmiset voivat tulla paremmiksi ja oppia koko ajan enemmän. Kalasta ei koskaan tule apinan veroista kiipeilijää, mutta mikäli se uskoo voivansa kehittyä, se nousee vähä vähältä yhä korkeammalle.

V.

Aforismi onnistuu yhdistämään kaksi virheellistä ajatusta, jotka yleensä käsitetään toistensa vastakohdiksi.

1. Ensinnäkin ajatus siitä, että kaikki ihmiset ovat yhtä lahjakkaita;
2. Toiseksi ajatus siitä, että ihminen joko on hyvä jossain tai sitten ei.

Yleensä ensimmäisen ajatuksen kannattajat vastustavat äänekkäästi jälkimmäistä ja päinvastoin. Mutta tämä mietelause onnistuu paketoimaan molemmat väärät ideat yhdeksi paketiksi. Saavutus sekin.

Ihmiset, jotka julkaisevat kuvaa kalasta ja puusta tarkoittavat tietenkin hyvää. He käyttävät kuvaa perustellessaan, miksi koulussa ei pitäisi arvioida oppilaita niin paljon. Mutta niin tehdessään he samalla levittävät oppimista haittaavaa asennetta. He tulevat huomaamattaan sanoneeksi, että ihmiset joko osaavat jonkin asian tai sitten eivät, eikä asiaan voi vaikuttaa mitenkään.

Ja näin sanoessaan he tulevat arvostelleeksi oppilaita paljon ankarammin kuin kukaan perinteisen arvioinnin kannattaja.

Seuraavaksi: Elämän hanttikortit.

---

¹ Gardnerin moniälykkyysluettelossa on kahdeksan eri älykkyyttä. Jos nämä eri lahjakkuudet eivät korreloisi lainkaan, olisi keskimäärin joka 256:s ihminen mediaania heikompi kaikissa niissä. Ja todellisuudessa eri Gardnerin älykkyydet korreloivat (PDF): jos joku on keskivertoa vahvempi yhdessä Gardnerin älykkyyden lajeista, hän on todennäköisesti keskivertoa vahvempi myös monessa muussakin. Ja päinvastoin.

Väärin menestytty

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Olli Opettaja saapuu kiukkuisena opettajainhuoneeseen. Hän lysähtää nojatuoliin ja purkaa turhautumistaan läsnäolijoille. Noora Normioppilas oli jälleen aiheuttanut tunnilla ongelmia. Tyttö oli taas kerran tullut myöhässä ja lysähtänyt suoraan pulpetilleen: ei puhettakaan siitä, että Noora olisi ottanut kirjat esiin ja tehnyt hommia. Olli oli useaan kertaan kehottanut Nooraa aloittamaan työt, mutta tämä oli vain tuijottanut häntä nyreänä ja räplännyt puhelintaan.

"Siitä tytöstä ei kyllä tule ikinä mitään tuolla asenteella", toteaa Olli lopuksi.

Monet opettajat nyökyttelevät sympaattisen oloisena, mutta Matilda Musanope oli kurtistellut kulmiaan koko Ollin tarinan ajan. Hän avaa suunsa: "Noora on musiikissa aivan ensiluokkainen oppilas. Hän aina kuuntelee hyvin tarkkaan ja auttaa muitakin. Ja hänellä on hyvä asenne: Kun koulun bändiin tarvittiin rumpalia, Noora päätti opetella rumpujen soiton - ja hänestä tulikin kovan harjoittelun ansiosta tosi taitava! Hän on ehdottomasti ansaitsemassa kympin musiikista".

Olli tuhahtaa Matildan tarinalle. Niinpä tietysti. Tyttö vähän paukuttaa rumpua, ja heti on kymppi tulossa todistukseen. Ja sitten Noora tietenkin ylpistyy siitä kympistään eikä vaivaudu opiskelemaan oikeita aineita sitäkään vähää, mitä hän nykyisin saa aikaan. Tämä on taas niin tätä.
Matildan mielestä kenelläkään oppilaalla ei ikinä ole mitään ongelmia. Tai jos Matilda valittaa jostain, niin sitten sellaisista huippuoppilaista kuin Harri Hikari! Mutta sellaisia nuo taideopettajat ovat - jotenkin täysin irrallaan koulun todellisuudesta.

II.

Kyynisinä hetkinäni arvelen, että taideaineiden alhainen arvostus johtuu siitä, että väärät oppilaat voivat menestyä niissä. Se rasittava tyyppi, joka tulee aina myöhässä enkuntunnille, ei tee yhtään tehtävää ja vielä häiriköikin tunnilla: tekstiilityössä hän loistaa, joten tekstiilityössä on jotain epäilyttävää.

Voisin myös epäillä jonkinlaisten traumojen nousevan pintaan. Toisten ihmisten psykologisoiminen on epäilyttävää, joten käytän itseäni esimerkkinä. Minä olin monien opettajien tapaan kouluaikoinani varsin hyvä lukuaineissa. Sitä vastoin taideaineissa en juuri loistanut.

Kun näin jonkun öykkärin saavan vaikkapa teknisen työn opettajalta kehuja ja kiitettävän todistukseen, tuntui se minusta väärältä. Sama tyyppi aina häiriköi yhteiskuntaopin tunnilla ja estää muiden opiskelun! Sama tyyppi pilkkaa matikassa menestyneitä "nörteiksi" ja nauraa räkäisesti päälle! Miksi häntä kehutaan koulussa mistään asiasta?

Teini-ikäisen logikalla tein seuraavan päättelyketjun: Minä pärjään lukuaineissa, koska olen fiksu. Öykkäri taas ei niissä menesty, joten hän on taukki. Teknisessä työssä minä sain kutosen ja öykkäri kympin. Näin ollen tekninen työ on taukkien aine, jossa fiksuudesta on vain haittaa. Ergo, jos joku menestyy teknisessä työssä, on hän taukki.

III.

Nyt minun on helppo nolostuneena nauraa oman ajatteluni hölmöydelle. Tämä on malliesimerkki attribuutioerheestä: ihmiset pitävät menestystään todisteena omista taidoistaan, kun taas epäonnistumisten katsotaan johtuvan epäreiluudesta, sattumasta ja muista asioista, joihin ei voi mitenkään vaikuttaa. Toisten ihmisten epäonnistumiset taas kertovat heidän luonteensa heikkoudesta tai vastaavista pysyvistä tekijöistä.

Samalla lankesin myös halo-efektiin. Koska minä olin hyvä lukuaineissa, ajattelin olevani hyvä oppilas. Inhoamani öykkäri taas ei ollut hyvä lukuaineissa, joten ajattelin, että hänen täytyy olla huono koulussa yleensä.

Kun tämän sanoo ääneen, on se aika ilmiselvää. Valitettavasti jos sitä ei koskaan sano ääneen, jää se vaikuttamaan tiedostamattomalla tasolla.

Mutta eiväthän opettajat tuollaisia ajattele? Eihän meillä kenelläkään ole suosikkioppilaita ja inhokkioppilaita? Eikä oppilaan asema suosikki/inhokki-akselilla voi mitenkään riippua siitä, kuinka hyvin tämä menestyy ja käyttäytyy meidän tunneillamme? Emmekä ikinä ajattelisi, että joku inhokkioppilas on huono ihminen tai yleisesti vain tyhmä?

Kell' on paikka paikan päällä, sillä on nykyinen koulujärjestelmä

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Mikä on koulun tarkoitus?¹

Koulutusjärjestelmämme ongelma on nähdäkseni siinä, että sen osia on kehitetty eri aikoina, eikä kukaan ole miettinyt kokonaisuutta. Sen vuoksi kouluilla on ristiriitaisia tehtäviä, jotka menevät osin päällekkäin. Osin vanhat tavoitteet muuttuvat mahdottomiksi saavuttaa, kun toisilla kouluasteilla tapahtuu muutoksia. Koko rakennelmaa on korjailtu ja paikkailtu yksi ongelma kerrallaan osittain jo satojen vuosien ajan. Ei liene ihmekään, että koulun tarkoitusta on vaikea hahmottaa.

Tätä kirjoitusta varten pyrin tarkastelemaan koulujärjestelmäämme hyvin kyyniset silmälasit päässä. Tulen tarkoituksella kärjistämään asioita, jotta epäkohdat ja omituisuudet näyttäytyisivät mahdollisimman selvinä.

Mitä siis kyynikko sanoisi koulutusjärjestelmästämme?

II.

Peruskoulu on selvästi ennenkaikkea säilytyslaitos. Teollinen ja jälkiteollinen yhteiskunta on järjestynyt aikuisten palkkatyön ympärille. Työpäivän ajaksi lapset ja nuoret pitää laittaa... johonkin. Lapsille pitää varmistaa turvallinen oleskeluympäristö, jotta vanhempien ei tarvitse stressata heidän tilanteestaan töissä ollessaan. Teini-ikäiset taas halutaan pitää poissa pahanteosta. Nuorisojengit olivat todellinen ongelma ennen peruskoulua: vuosisadan alun "sakilaiset" ja puukkojunkkarit, 1950-luvulle asti Helsingissä käydyt "korttelisodat", 1950-60- luvun "lättähatut" ja niin edespäin (kts. esim. Härmälä 2012 [PDF]).

Peruskoulu on siis jonkinlainen lasten ja nuorten avovankila. Siinä sivussa sitten opetellaan yhtä ja toista, mitä eri tahot ovat katsoneet hyödylliseksi. Näitä opetettavia asioita ei ole mitään tarvetta päivittää tai muuttaa kovinkaan usein, sillä nehän ovat suurelta osin vain puuhastelua päivän täytteeksi. Oppilaatkin tietävät tämän, ja siksi he viihtyvät koulussa niin huonosti.

Peruskoululle on myös annettu kasvatustehtävä: oppilaista pitäisi koulia kunnon kansalaisia. Historiallisesti tämä on tarkoittanut kurin ja nuhteen opettamista oppilaille. Koska työelämässä alaisten pitää totella pomon käskyjä mukisematta, opetetaan kuuliaisuus ja tottelevaisuus jo peruskoulun aikana. Siksi koulu muistuttaa avovankilan sijasta paremmin ehkä armeijaa. Kuten armeijassa, myös koulussa on jatkuva kiire, asiat pitää tehdä juuri määrätyllä tavalla ja käskyjen totteleminen on itsetarkoitus. Päämääräkin on sama: luoda kansalaisia, jotka tottelevat käskyjä mukisematta.

Toki peruskoululla sanotaan olevan muitakin, ylevämpiä tehtäviä, mutta puhe on halpaa. Jos katsoo, mitä kouluissa oikeasti tehdään, niin ylläoleva kuva piirtyy aika selvänä.

III.

Entä peruskoulun jälkeen?

Ammattikoulut opettavat jo ihan oikeita asioita, mutta monella alalla ehdittäisiin asiat opettaa vuodessakin. Esimerkiksi vartijan koulutus kestää aikuisille vain muutaman kuukauden, mutta syystä tai toisesta nuorille se kestää kolme vuotta. Kolmivuotisuus on osin taas sitä säilytystä: alle 18-vuotiaita ei oikein tahdota työelämään, joten heitä täytyy istuttaa vielä muutamia vuosia koulun penkillä.

Osittain ammattikoulu taas on kolmivuotinen, koska lukiokin on kolmivuotinen. Jonkinlainen sekava tasapuolisuuden ajatus ilmeisesti vaatii, että kun ammattikoulusta saa samat jatko-opiskelumahdollisuudet kuin lukiosta, niin sen on sitten pakko olla yhtä pitkä. Toisaalta aikuislukio on vain kaksivuotinen, ja siitäkin saa yleisen jatko-opiskelukelpoisuuden, mutta se on ilmeisesti eri asia - syystä tai toisesta.

Lukio on selvästi alunperin suunniteltu yhdistetyksi älykkyys/persoonallisuustestiksi. Jos onnistui pääsemään lukioon ja kykeni läpäisemään sen, oli osoittanut omaavansa tarpeelliset määrät sekä älliä että itsekuria noustakseen kansakunnan johtotehtäviin tai tieteelliselle uralle. Tämä lukion erottelutehtävä ei enää toimi, sillä nykyisin jo puolet väestöstä käy lukion. Näinollen lukio ei enää anna pätevyyttä oikeastaan mihinkään. Nykyinen lukio onkin muuttunut omituiseksi ja melko turhaksi välivaiheeksi peruskoulun ja korkeakoulun välille.

Yliopistot puolestaan tuottavat nykyisin väkeä johtoporras- tai asiantuntijatehtäviin. Valitettavasti yliopistot kuvittelevat yhä, että niiden päätarkoitus on tieteellisen tiedon tuottaminen. Tämän takia opiskelijat saavat tarpeisiinsa sopimatonta koulutusta. Merkittävä osa yliopiston opetuksesta on suunnattu koulimaan opiskelijoista tutkijoita. Hyvin harva kuitenkaan ryhtyy tutkijaksi.

Ammattikorkeakoulut täyttävät ilmeisesti aika hyvin tarkoituksensa. Ne ovatkin uusin lisäys koulutusjärjestelmäämme, eivätkä ole vielä ehtineet kerätä itselleen yhteensopimattomia tavoitteita. Eiköhän sama prosessi saavuta AMK:tkin piakkoin.

IV.

Tämä teksti oli kirjoitettu kyynisten silmälasien läpi katsottuna, mutta lievemmässä muodossa allekirjoitan kaikki ylläolevat väitteet. Koulujärjestelmämme on vähän samassa tilanteessa kuin sosiaaliturva tai terveydenhuolto: järjestelmä on niin sekava, että koko hökötys pitäisi oikeastaan rakentaa alusta lähtien uusiksi, mutta kenelläkään ei riitä uskallusta tai poliittista pääomaa kokonaisuudistuksen tekoon. Siksi oletettavasti ongelmiin vastataan jatkossakin paikka kerrallaan, ja sekavuus tulee vain lisääntymään.

---

Tämän hilpeän ajatuksen myötä Peruskoulupesula siirtyy kesälomalle. Emme kuitenkaan keskity pelkkään auringon ottamiseen: elokuussa blogi avautuu jälleen, mutta entistä ehompana ja uudessa osoitteessa. Viimeistään koulujen aloittaessa uusi osoitteemme on www.peruskoulupesula.fi.

Hyvää kesää kaikille kommentoijille ja lukijoille!

---

¹Tämä kirjoitus alkoi kommenttina Martti Hellströmin avaukseen Suomen opettajien ja kasvattajien foorumilla.

Varo palloa!

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Arvoisa opettaja! Onko luokassasi piano? Vanha nojatuoli? Ikkunat verhoissa? Huonekasveja? Katsohan, ovatko kaikki luokkasi asiat (kyllä, aivan joka ainoa vanha legopalikka, kukkaruukku, koristekartta sekä pöydän laatikossa lojuvat kirjat) turvalliseksi varmistettuja?

Kun kirjoitan tätä tekstiä, eräs luokkansa yhteishenkeä ja viihtyisyyttä pitkään rakentanut opettaja purkaa tilannetta, joka on saanut alkunsa jumppapalloista ja päättynyt rehtorin sekä sivistystoimenjohtajan puhuttelun kautta vanhempien ihmetteleviin Wilma-viesteihin jälkikasvun kotiutuessa pahoilla mielin: jumppapallot ovat nyt poissa, ja kärjistynyt tilanne on aiheuttanut oppilaissa hämmennystä jopa niin, että osa on palannut koulusta kotiin itkun kanssa.

Kyse on siitä, että jokin taho on katsonut jumppapallot luokassa epäsopivaksi asiaksi. Tilannetta on käsitelty kokouksessa, jossa on todettu, että ”palloista haihtuvat yhdisteet aiheuttavat oireita”. Yhdisteiden haihtumista tai niiden haitallisuutta ei kuitenkaan ole todennettu. Palloissa ei ole CE-merkintää, ja tämä on ilmeisesti ollut yksi peruste sille, että ne eivät voi olla turvallisia (sillä, että merkintä takaa turvallisuuden, mutta sen puuttuminen ei takaa päinvastaista ei mitä ilmeisimmin ole ollut merkitystä).

Onko kyse aidosta huolesta oppilaiden terveydentilan suhteen? Jos on, miksei yhdisteiden haihtumista ole asianmukaisesti tutkittu? Entä kuka vielä tänä päivänä uskoo hyvinvoinnin typistyvän tiettyihin pitoisuuksiin positiivisen ilmapiirin, kivan opiskeluympäristön, yhteishengen, ongelmien yhdessä ratkomisen ynnä muun sijasta? 

Onko kyseessä ajojahti? Opettajan, joka toimii innovatiivisesti konservatiivisessa koulussa saa ennen pitkää luopumaan ajatuksistaan väsytystaistelulla. Kenen hyvinvointia tällainen ajaisi takaa?

Mitä opettaja voi tehdä, mikäli pyrkii vilpittömästi ja muita rasittamattomin resurssein parantamaan omaa ja oppilaidensa viihtyvyyttä, ja kohtaa mielivaltaa hallinnon taholta? Eikö hallinnolla ole todistusvelvoitetta haitallisuuden osoittamiseksi? Millä perusteella opettajaa voidaan puhutella jumppapallojen käyttämisestä luokassaan? Onko opettajan ainoa keino väsyttää itsensä vääntämällä kättä henkilöiden kanssa, jotka vallankahvaa käyttäen saavat taistoon tarpeetonta ylivoimaa? Vai tuleeko opettajan nöyrtyä suorittamaan työtään lähihallinnon hyväksymällä tavalla silloinkin, kun se sotii kokonaissuosituksia vastaan? Uusi OPS nimittäin vaatii liikettä luokkiin, oppilaiden osallistamista sekä oppimisympäristön viihtyisyyden parantamista. 

Liikkuva koulu suosittelee!

Lopuksi: Mikä on koulun rooli kriitiisen ajattelun opettamisessa, jos "oireita" uskotaan sen enempiä miettimättä tulevan asioista, joita kotimme on usein sullottu komeroita myöten täyteen?

http://yle.fi/uutiset/koulun_kokeilu_sisailman_parantamiseksi_jumppapallot_poistoon/7946857

Ipsa scientia potestas est

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Lauran edellisen kirjoituksen kommenteissa nousi taas esille yleissivistyksen tärkeys. Myös Educa-messuilla puhuttiin useampaan otteeseen yleissivistyksestä. Olen itse aina pitänyt yleissivistystä itsestään selvästi hyvin tärkeänä, mutta nyt aloin miettiä asiaa hieman tarkemmin. Nyrkkisääntönäni on nykyisin, että jonkin tuntuminen "itsestään selvältä" on varoitusmerkki: se tarkoittaa, etten ole luultavasti koskaan pysähtynyt kyseenalaistamaan asian todellista merkitystä.

Yleissivistyksen suhteen minun oli vielä syytä olla erityisen varuillani, sillä pidän itseäni hyvin laajasti sivistyneenä ihmisenä ja olen ylpeä yleissivistykseni syvyydestä. Jos olen itse jossain hyvä, niin onko se täysin sattumalta myös mielestäni tärkeää? Vai onko uskottavampaa, että yleissivistys on mielestäni tärkeää juuri siksi, että itse olen siinä hyvä? Vanha kunnon minää tukeva arviointierhe iskee jälleen. Harva on valmis sanomaan, että asia, jonka hallintaan on kuluttanut lukemattomia tunteja ja paljon vaivaa, onkin merkitykseltään vain vähäinen.

Pohditaan siis tarkemmin. Mihin tarvitaan "yleissivistystä"? Mitä se edes tarkoittaa?

1. Kaikille tärkeiden tietojen ja taitojen oppimista. Englannin kielen taito tai prosenttilaskut ovat varmasti jatkuvasti hyödyllisiä taitoja. Epäselväksi kuitenkin jää, mihin keskivertoihminen tarvitsee vaikkapa biologian ja maantiedon osaamista normaalielämässään.
2. Yhteiskunnallisen osallistumiseen vaadittavat tiedot. Maantietoa voisi perustella esimerkiksi siksi, että tajutakseen uutisia vaikka ISIS-järjestön etenemisestä Syyriassa ja Irakissa, täytyy olla joskus opiskellut Lähi-idän maantietoa. Samalla selityksellä perustellaan myös historian opiskelu: nykypäivän tapahtumilla on juurensa menneisyydellä. Tämä on kuitenkin jonkin verran kehäpäätelmä: yleissivistystä tarvitaan, jotta voi seurata uutisia, mutta uutiset taas kirjoitetaan sellaisiksi, että niitä voi seurata vain hyvän yleissivistyksen avulla. Uutisia voisi toki kirjoittaa myös artikkelimaisemmiksi, jolloin taustat selitettäisiin itse jutussa, eikä lukijalla tarvitse silloin olla niin paljon pohjatietoa.
3. Yhteinen tietopohja, joka helpottaa kommunikointia. Tämä perustuu edelliseen kohtaan: jos kaikilla on samat perustiedot, ei jokaista keskustelua tarvitse aloittaa pitkällä taustoittamisella, vaan voimme luottaa siihen, että muilla on tietyt käsitteet hallussa. Jos ei ole, on se kuulijan sivistymättömyyttä. Tämä myös tarkoittaa, että se, joka määrittelee "yleissivistyksen" sisällön pitää hallussaan merkittävää valtaa.
4. Ideologinen propaganda. Jos kaikki opiskelevat samat asiat, voi sisällön avulla edistää haluamaansa aatemaailmaa. Tällä en tarkoita vain esim. yhteiskuntaopin sisältöä tai ns. pakkoruotsia. On myös ideologinen valinta sisällyttää toiset asiat osaksi "yleissivistystä" ja jättää toiset pois. Emme esimerkiksi pidä folkloristiikkaa tai kehitysmaantiedettä osana yleissivistystä. Lähiaikojen keskustelu ohjelmoinnin tulosta osaksi opetussuunnitelmaa onkin nähtävissä osin ideologioiden kamppailuna.
5. Yhtenäiskulttuurin rakentaja. Yhteisellä ideologisesti värittyneellä tietopohjalla voi luoda kansallistunnetta ja myyttiä "suomalaisuudesta". Onkin huomattavaa, että nationalismin aikaan koko kansan kouluttamista pidettiin tärkeänä.
6. Yhteiskunnallisen statuksen osoittaja. Osoittamalla yleissivistyksensä voi ihminen osoittaa kuuluvansa sivistyseliitin joukkoon.
7. Luokkayhteiskunnan rakentaja. Jos koulutus jakautuu esimerkiksi yleissivistävään ja ammatilliseen koulutuslinjaan, voi yleissivistyksen merkitystä tähdentämällä samalla korottaa toisen linjan statusta toisen kustannuksella.

Muitakin sisältöjä varmasti löytyy, mutta aloitetaan näillä: onhan tässäkin jo aika paljon eri näkökulmia.

Osa yllä olevista "yleissivistyksen" tehtävistä tai määritelmistä tukevat toisiaan, osa on toisilleen suorastaan vastakkaisia. Listasta eri kohtia yhdistelemällä voi erottaa kolme eri asiaa:

• Perustiedot (kohdat 1-3): ne tiedot ja taidot, joita tarvitaan yhteiskunnassa toimimiseen.
• Yhteiskunnallinen kaanon (kohdat 4-5, osin myös 2), jonka avulla luodaan ja ylläpidetään käsityksiä omasta valtiosta, kansasta ja yhteiskunnasta.
• Kulttuurinen hegemonia (kohdat 6 ja 7): sivistystä tarvitaan osoittamaan oma yhteiskunnallinen asema. Tämä toimii erityisen hyvin, mikäli alempaan sosioekonomiseen asemaan liittyy myös lyhyempi yleissivistävä koulutus.

Palataan perustietoihin ja yhteiskunnalliseen kaanoniin myöhemmissä teksteissä; keskitytään nyt kaikkein kiistanalaisimpaan merkitykseen, eli siihen, kuinka yleissivistys on myös luokkataistelun ase.

II.

Aikanaan "sivistyksellä" tarkoitettiin nimenomaan klassista sivistystä, johon kuului antiikin roomalaisten ja etenkin kreikkalaisten klassikkoteosten tunteminen. Klassinen sivistys vaati aikamoista paneutumista, sillä siihen kuului myös latinan ja klassisen kreikan opiskelua: kaksi kuollutta kieltä, joista ei ole mitään käytännön hyötyä. Opiskelijalla piti siis olla mahdollisuus lukea suhteellisen hyödyttömiä aineita vuosikaudet, mikä vaati opiskelijalta tai hänen vanhemmiltaan merkittävää rahallista panostusta. Vain suhteellisen rikkailla oli siis varaa klassiseen sivistykseen. Näin ollen sivistyksen osoittaminen oli samalla merkki siitä, että kuuluu rikkaaseen yläluokkaan, jonka ei tarvitse välittää koulutuksensa hyödyllisyydestä. Yleissivistys oli siis huomiota herättävää ajan haaskaamista, kerskakulutusta.

Valtaapitävä luokka oli 1800-luvulla porvaristo, ei enää aatelisto. Koulu palveli nyt teollista yhteiskuntaa. Nykyisin koulun uudistajat mainitsevat usein, kuinka koulu on kehitetty teollista yhteiskuntaa varten, mutta tällöin unohtuu helposti, kuinka suuri uudistus 1800-luvulla tehtiinkään. Koulusta haluttiin saada merkittävästi relevantimpi ja hyödyllisempi. Opiskelun painopisteen siirtäminen Aristoteleestä moderneihin luonnontieteisiin oli aikamoinen muutos. Mutta vaikka opetus muuttui astetta käytännöllisemmäksi, pysyi yleissivistyksen ihanne voimissaan. Nyt vain yleissivistykseen ei enää kuulunut antiikin filosofien yksityiskohtainen tunteminen, vaan ennemminkin uuden ajan kirjallisuuteen ja kulttuuriin syventyminen. Sivistyneen ihmisen tuli tuntea myös luonnontieteitä, matematiikkaa ja kieliä.

Yleissivistyksen sisältö muuttui, mutta edelleen se palveli yläluokan kulttuurihegemoniaa: porvaristo, joilla oli varaa kouluttaa lapsiaan, nautti korkeasta statuksesta. Alaluokan matala sivistys riitti todisteeksi heidän alaluokkaisuudestaan. Siksi 1900-luvulla oli suuria pyrkimyksiä lisätä koulutustasoa myös työväestön keskuudessa. Tämän monet näkivät mahdollisuutena sosiaaliseen nousuun. Työväenopistoja ja -lehtiä perustettiin ja yhä useampi työläisperheen lapsi kävi koulua yhä pidempään. Sivistys oli edelleen sosiaalisen arvonnousun mittari, mutta nyt se oli yhä useamman saavutettavana.

III.

Tämän jälkeen mikään ei olekaan suuresti muuttunut. Porvariston kulttuurinen hegemonia pitää yhä pintansa: edelleen "yleissivistys" on yksi tärkeä mittari, jolla ihmisen sosiaalista asemaa mitataan. Tämän valossa lähiaikoina käyty keskustelu lukion uudistamisesta vaikuttaa hieman pahaenteisemmältä. Poliitikot ja muut eliitin jäsenet yhteen ääneen vastustivat valinnaisuuden lisäämistä, sillä se "vähentäisi lukion yleissivistävyyttä". Erkki Tuomioja kauhistui ajatuksesta, ettei lukiossa enää tarvitsisi opiskella historiaa: "Se joka ei tiedä miten ja mistä olemme siihen tulleet, missä tänään olemme, ei voi myöskään nähdä tulevaisuuteen ja ottaa sitä haltuunsa."

Tuomiojalta ja muilta uudistusehdotuksia kauhistelevilta ehkä unohtui, että historiaa opetetaan jo peruskoulussa, joten kyllä jokainen edelleen oppisi historian perusasiat. Hän ei myöskään tunnu lainkaan välittävän ammattiopiskelijoista, joiden koulutukseen ei juuri historiaa kuuluu. Tämä on aika paljonpuhuvaa. Koska yleissivistys on eliitin tunnusmerkki, mihin amikset sitä tarvitsisivat? Ja tietenkin myös päinvastoin: jos lukiolaisilla ei olisi yleissivistystä, miten heidät erottaisi amiksista?

En oikeasti usko, että lukion valinnaisuuden lisäämisen vastustajat olisivat tietoisesti ajatelleet juuri yllä mainitulla tavalla. Kirjoituksiani aiemmin lukeneet osaavat ehkä jo aavistella, että jälleen kerran osoitan syylliseksi tiedostamattomat asenteet. Tarkasti ottaen väitän yleissivistyksestä paasaavien pelaavan signalointipeliä. Lyhyesti sanottuna signalointipelissä yritän välittää itsestäni jonkinlaista tietoa, mutta voin tehdä sen vain tietynlaisten viestien kautta. Tässä nimenomaisessa tapauksessa puhuja haluaa viestittää "olen fiksu" ja "kuulun yläluokkaan". Kumpaakaan näistä asioista ei voi sanoa suoraan ääneen, sillä se olisi törkeää itsekehua, joten puhujan tiedostamattoman mielen pitää keksiä sovelias viesti, joka välittää saman sisällön. Yleissivistyksen puolustaminen on aika hyvä viesti tähän tarkoitukseen.¹. Korostan vielä, että koko prosessi on tiedostamaton; yleissivistyksen puolustajat ovat tietoisessa mielessään varmasti aivan vilpittömiä kokiessaan asian itsessään tärkeäksi.

IV.

Olen nyt hakannut yleissivistyksen käsitettä kuin vierasta sikaa. Alussa kuitenkin totesin, että yleissivistyksellä voidaan tarkoittaa muutakin kuin kulttuurista hegemoniaa: se voi viitata myös yhteiskunnalliseen kaanoniin tai perustietoihin. Näistä aiheista kirjoitan vielä myöhemmin lisää, sillä tämä teksti on jo vähän liiankin pitkä, mutta lyhyesti sanottuna sekä yhteiskunnallisen kaanonin että perustietojen opettaminen on koululle erittäin hyvin sopivaa toimintaa.

"Yleissivistys" on kuitenkin sen verran latautunut termi, että sen käyttöä yritän vastaisuudessa välttää. Jos tarkoitan perustietoja, puhun perustiedoista tai yleistiedoista. Jos taas tarkoitan vaikka Dostojevskin tai Eino Leinon tuotantoon perehtymistä tai tietoa siitä, kuka oli Kaarle Suuri ja mitä väliä sillä on, puhun tulevaisuudessa vain "sivistyksestä". Yleis- etuliite viittaa siihen, että kaikkien pitäisi tietää nämä jutut, ja se on epäilyttävä sanoma. Silloin vähättelemme niitä, joilla ei ole ollut aikaa tai kiinnostusta suhteellisen merkityksettömien asioiden opetteluun, eikä tällaisesta ole oikeastaan hyötyä kenellekään

Seuraavaksi: Opi perusasiat.

---

¹Mikäli olet kiinnostunut aiheesta ja olet hyvin kyyninen tai valmis muuttumaan sellaiseksi, suosittelen tutustumaan professori Robin Hansonin "homo hypocritus" -teoriaan, jonka mukaan lähes kaikki toimintamme on vain korkeamman statuksen tavoittelua ja signalointipeliä.

Kapteeni käskee: ylevöitykää!

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Edellisen postauksen Saada ja antaa kommentointi eteni kutkuttavasti. Päätin vastata viimeisinpään Vihreän varavaltuutetun kommenttiin (Koska et karta keskustelua...) kokonaisella uudella tekstillä.

Olen nimittäin eri mieltä siitä, että ihmisestä olisi tullut pinnallinen leikkivä ihminen, joka ei enää näe, koe eikä kaipaa syvyystasoja, ei rehki, ei tavoittele korkeita. Väitän itse olevani juuri sellainen, jota Vihreä varavaltuutettu menneisyydestä haikailee. En myöskään allekirjoita väitettä, jonka mukaan ennen kaikki oli jotenkin paremmin tai tieto oikeampaa (vaikkakin arvostan kovasti sitä, että V.v.v. nosti asian esiin kiertelemättä; keskustelu asioista on mittaamattoman arvokasta!). Asiat nähtiin suoraviivaisemmin, ja se teki monista asioista enemmän tosia. Tieto on sosiaalista. Ennen ehkä oli helppo todeta tietona, kuinka erilaisuutta tulee kohdella, tuolloin kun erilaisuus tunnettiin huonommin ja sitä hyväksyttiin harvemmin. Koska suuri osa porukasta ajatteli samoin, tämä ”tieto” todella oli oikeaa tietoa, kaikkihan toimivat sen mukaisesti. Emme enää elä tällaisessa maailmassa. Tai maailmamme on vähemmän sellainen. Tieto on todellakin pirstoutunutta, vaihtelevaa, painottuu eri tavoin eri ihmisten mielissä, konteksteissa ja niin edelleen. Siihen en ota kantaa, onko suuntamme hyvä, huono vai jotakin siltä väliltä. Kuitenkin väite siitä, että ennen ajateltiin syvemmin, todella vaatii analyysin taakseen*. Tässä kohtaa trust me ei riitä!

Mieleeni on jäänyt Helsingin sanomien taannoinen kolumni, jossa kuvailtiin seuraavaa tilannetta: Tutkijat olivat maapallon toisella laidalla kenttähommissa. Kentältä palatessaan he päättivät ottaa purkkeihin sinisiä toukkia. Leirille palatessa kaikki toukat olivat syöneet toisensa. Tutkijat hämmästyivät: siniset toukat olivat eläneet sulassa sovussa, mutta ilmeisesti riittävää etäisyyttä pitäen. Purkkeihin - ja liikaan läheisyyteen - jouduttuaan tapahtui sitten jokin naksahdus. Miksi? Kolumnissa pohdittiin sitä, kuinka kukaan voi tuntea tylsyyttä, kun maailmassa on näin merkillisiä asioita selvitettävänä. 

Mietin usein näitä sinisiä toukkia. Olen juuri sellainen, joka keksisi tekemistä vaikka betonikaapissa.

Olen ikäni ollut motivoitunut, innostunut, sinnitellyt, jaksanut, uurastanut ja mitä näitä sanoja nyt on. Tykkäsin oppimisesta aina. Minulle oli ihan yksi hailee, tehtiinkö vain kirjasta, oliko opettaja huono - toki muistan erittäin positiivisena kouluaikojen hyvät hetket ja kivat opet. Mutta oppimiseeni tai mielenkiintooni ulkoiset puitteet eivät pahemmin vaikuttaneet. Kysymys kuuluukin: mikseivät kaikki muut olleet yhtä innostuneita? Miksi muiden mielestä oppiminen oli mälsää? Miksi omista oppilaistani ehkä yksi per ryhmä on ilman muuta innostunut, ja suurinta osaa täytyy motivoida?

Olen parhaillaan viimeistelemässä tutkimusartikkelia, jossa käsitellään oppilaiden kokemusta heidän matematiikan tunneistaan. Olen tehnyt analyysin siitä, kuinka usein oppilas kuvaa aitoa innostusta matematiikan oppimista kohtaan. Useiden satojen tutkittavien joukossa näitä oppilaita oli alle kymmenen. Mikä mielenkiintoisempaa, nämä harvinaisuudet löytyivät kaikenlaisista oppimisympäristöistä. Karmeilta opettajilta, mahtavilta opettajilta, häirikköluokista, ihanneluokista. Kaikkiin muihin oppilaisiin vaikutti suuresti opettajan kamaluus tai mahtavuus, ryhmän positiivisuus tai negatiivisuus. Vain nämä ihmeellisesti innostuneet näyttivät olevan tyystin välinpitämättömiä ympäristölleen. Ehkä minäkin olin yksi heistä. Onnekseni, sillä täytyy sanoa, että kivempaa se minusta on kun uurastuksen jälkeen tajuaa jotakin, verrattuna vaikka telkkarin katseluun ja poppareiden syöntiin. 

Mutta kasvatustieteilijä ei voi mennä julistamaan maailmalle: ryhdistäytykää! Kasvatustieteilijän kannattaa selvitellä, millaiset suorat tai epäsuorat maailmankaikkeuden nyrjähdykset saavat aikaan muutosta. Tätä kaikkea pohtiessaan kasvatustieteilijä tulee myös huomanneeksi, että todellisuus todella on häilyvä, että arvoilla on yllättäen monet kasvot, ja että asiat ovat kaikkea muuta kuin yksinkertaisia. Silloin kasvatustieteilijä ajattelee maailmankaikkeuden naurettavia spiraaleja, miljardeja vuosia ja oman muutaman vuosikymmenensä suhdetta niihin, laittaa koneen kiinni ja painuu ansaitulle levolle. 

V.v.v., kiitos innoituksesta kokonaiseen postaukseen!

Laura noin 7-v. Taidenäyttely.
Toisin sanoen kymmenittäin leikattuja ja seinään teipattuja suttauksia. Ja meillä oli Nintendo, videot, ja muovikrääsäleluja!

*Hesarissa oli 10.1.2015 kirjailija Jari Ernroothin haastattelu, jossa esiteltiin ajatuksia nykyajan pinnallisuudesta ja sivistymättömyydestä: kuinka nykyään arvojen puute ja hyvinvoinnin tavoittelu estää sivistymisen, ja kuinka tarvitsisimme enemmän ylevyyttä. Jutussa esitettiin, että alkoholia juodaan nyt enemmän, elintasosairaudet painavat, ja rikollisuustilastotkaan "eivät hyvältä näytä", mutta kummempaa lähdekritiikkiä ei esitetty. Eikö kuutisenkymmentä vuotta sitten eletty vielä jälleenrakennuksen aikaa, jolloin rahaakin oli vähemmän? Oliko alkoholi vaikeammin saatavilla? Johtuuko lisääntynyt alkoholinkäyttö siis ylevyyden katoamisesta ja sivistyksen loppumisesta vai jostakin paljon käytännöllisemmästä? Entä ovatko elintasosairaudet lisääntyneet, koska meiltä nykyään puuttuu sivistys ja moraali? Vai johtuisiko se ainakin osittain eliniän kasvusta, työkulttuurin murroksesta sekä muusta konkreettisesta, joka ympärillämme on vähentänyt liikkumisen  tarvetta? Rikostilastoista en tiedä, mutta tietääkseni nykyään ainakin tupakointi on vähentynyt, samoin nuorten alkoholinkäyttö, ja lisääntynyt masennuskin lienee osittain selitettävissä lisääntyneellä diagnosoinnilla. Me todella voimme hyvin, nyt, tässä ajassa. Murheet, joita kansakuntamme selvittelee, ovat valovuosien päässä todellisista ongelmista. Se, että vieläkin kohtaamme ratkaistavia asioita, ei osoita mitään yleistä rappiotumista toisin kuin medissa välillä niin mielellään toitotetaan. 

Minua aina puistattaa, kun joku laukoo yksinkertaistuksia. Ihanko todella ihminen lajina parissa vuosikymmenessä tyhmenee ja huononee? Eikö siis niin, että sokea partamieheen uskominen vain korvautuu sokealla omppuun uskomisella, vaan niinkö, että jonkin tyypin (ja tämän vanavedessä kulkevien haaskalintujen) sanan seuraaminen oli ylevää, ja sen vuoksi piti kymmenyksetkin maksaa, ja jonkin toisen (ja tämän vanavedessä kulkevien haaskalintujen) ideoiden seuraaminen onkin sivistymätöntä ja merkki lajin tyhmentymisestä, etenkin jos siihen liittyy ainoakaan euro? 

Uskon, että maailma on...

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomissa kerrottiin 13.6.2014 tutkimuksesta, jossa tarkasteltiin kaupunkiluonnon rentouttavaa vaikutusta. Koehenkilöt raportoivat rentouttavista kokemuksista kaupunkiluonnossa, ja tuskin ketään yllättääkään, että luonnonläheisessä tilassa "sielu lepää". Mutta johtuuko tämä luonnon absoluuttisesta vaikutuksesta eli jonkinlaisesta valmiiksi koodatusta luontoyhteydestä, vai voiko kyseessä olla pelkkä illuusio? Tutkimuksessa kävi nimittäin ilmi, että testihenkilöiden stressitasot laskivat puistoissa ja kaupunkimetsissä, mutta yhtä lailla keskustassa ja vilkasliikenteisten katujen varsilla istahtaessa. Onko luonnon rentouttava vaikutus siis, edes osittain, silkkaa placeboa: valistuneina kansalaisina tiedämme, että luonnossa olo rentouttaa, ja niin me sitten luonnossa rentoudumme. Mahtaako olla väliäkään sillä, aiheuttako tämän kokemuksen biologia, fysiologia, psykologia vai sosiologia?

Kuvitellaanpa henkilö, joka muuttaa kaupunkiin vastoin tahtoaan, vaikkapa työn perässä. Ikävä linnunlauluun on kova, ja vielä pahemmaksi asian tekee epävarmuus siitä, missä määrin ihmiselle on pahaksi asua kaupungissa vailla riittävää luontoyhteyttä. Käydessään viikonloppuisin vanhalla kotiseudullaan aika kuluu kaupunkiympäristön pahoinvoivaa vaikutusta murehtiessa. Kaupunkiin palatessa sitten sattuu vielä törmäämään naapuriin, joka kertoo iho-ongelmiensa alkaneen alueen huonon ilmanlaadun vuoksi. Lopuksi ensimmäisen kaupunkivuoden kruunaavat keväällä kolme peräkkäin sairastettua flunssaa. Henkilömme taitaa tietää niihin syyn: kaupunkihan se! Kuinka moni tällaisessa tilanteessa muistaisi sairastaneensa kolme perättäistä flunssaa joskus kotikonnuillaankin? Kuinka moni selvittäisi kaupunki-ilman laadun asiaankuuluvista tilastoista? Kuinka moni laskisi todennäköisyydet sille, että saa ihottuman ilmanlaadusta, ja sille, että saa ihottuman hermostuneisuudesta ja epäluulosta? Siis: kuinka moni pystyy pitämään tilastoa elämästään siten, että kykenee arvioimaan elämässään esiintyviä asioita oikeanlaisten tietojen pohjalta? Ei kukaan. Sen sijaan meillä kaikilla on uskomusjärjestelmä, joka pääsääntöisesti perustuu harhaisuuteen (joskin tekee meistä samalla ihmisiä). 

Entä mitä ajattelette henkilön hyvinvoinnista tilanteessa, jossa hänelle kehittyy vahva uskomus kaupunkielämän vahingollisuudesta terveydelle? Kasvaisiko hänen hyvinvointinsa, jos hänen uskomuksensa kaupunkielämää kohtaan muuttuisivat positiivisemmiksi?

Osallistuin viikko sitten luokanopettajiksi pyrkivien soveltuvuushaastatteluun, haastattelijan ominaisuudessa. Panin merkille, että useat kokelaat toivat esiin varsin negatiivista kuvaa koulun arjesta (vaikka alalle halusivatkin). Nykykoulun haasteiksi todettiin ainakin oppilaiden lisääntynyt levottomuus, kasvatuksen siirtyminen vanhemmilta koululle ("vanhemmat eivät enää osaa eivätkä viitsi kasvattaa"), sekä teknologian merkityksen kasvu lasten arjessa ("pienilläkin älypuhelimet, mitähän niin pienet niillä edes tekee?"). Sain kuulla, että ”nykyään lapset eivät enää leiki”, ”nykyään lapset eivät enää leiki hippaa”, ”nykyään vanhemmat eivät enää aseta rajoja”, ”kasvatusvastuu on siirtynyt koululle”, ”oppilaat ei jaksa mitään tylsää, pitää olla sirkusta vaan”, ja sain kuulla senkin, että ”meidän lapsuudessa vielä leikittiin ulkoleikkejä, mutta nykyään ei enää” (puhujina 90-luvulla syntyneitä). Opehaastatteluissa tuli esiin voivottelua sen verran paljon, että aloin jo epäillä tuomiopäivän koittaneen.

Kuinka monen mielestä edellä kuvatut aiheet ovat olleet paljon esillä mediassa viime vuosina? Mistä kuvittelisitte kokelaiden omaksuneen nämä näkemykset? Entä kuinka monen tutkimuksen olette kuulleet varmentavan nämä kliseet? Entä pitikö meidän luoda nuorisostamme kritiikkiin kykeneviä?

Kun aloin kirjoittaa tätä tekstiä, oli juuri satanut reippaasti (kiitos vain vuosi 2014 näistä elähdyttävistä kesäsäistä!). Istahdin keittiönpöydän ääreen ja katsoin ikkunasta ulos. Vielä märällä tiellä kosteassa viimassa pyöräili isä lapsineen. Pyöräilijöiden hävittyä näkyvistä pihatielle juoksi viisi alakouluikäistä naapuruston poikaa. ”Hippaa”, ajattelin. Siltä se ainakin näytti. Tunnin kuluttua omat kouluikäiseni tulivat kotiin. Huomasin, että naapurilapsien juoksemisleikki jatkui yhä, ja usutin omat lapseni mukaan. ”Ei toi hippaa ole,”, lapset tiesivät, ”Se on kirkonrottaa”.

Tutkimuksesta jotakin ymmärtävät, ja niitä ymmärtämättömätkin, käsittävät, ettei kertomani yksittäinen esimerkki lasten ulkoleikeistä todista päinvastaista kuin aiemmin esitetty kliseekokoelma leikkien loppumisesta ja kasvatuksen huononemisesta. Mutta kuinka moni meistä jättää huomaamatta lasten ja nuorten hyvyyttä tai perinteikkyyttä vain siksi, että sellaisen havaitseminen sotisi omaa uskomusjärjestelmää vastaan? Kuinka paljon meillä todella on tietoa lasten ja nykyajan huononemisesta? Ja mikäli muutosta olisikin, missä määrin olemme itse aikaansaaneet sen? Sillä kai meistä jollekulle on silloin tällöin helpompaa sallia pelaaminen ulos kannustamisen sijaan, puhumattakaan siitä, että nappaisi itsekin pyörän mukaan pikku lenkille? Yksittäinen esimerkki on aina yksittäinen esimerkki, mutta ainakin omien lasteni, niin suuresti kuin ovatkin tämän ajan lapsia älypuhelimineen, whatsup-ryhmäytymisineen ja pelitileineen, tärkeysjärjestys on (ja tämän voin yleistää ainakin lähipiirini lapsiin jokseenkin sataprosenttisesti): ylivoimaisena ykkösenä kaverit ja niiden kanssa oleminen kaikissa muodoissa; erittäin olennaisena kakkosena harrastukset (tyypillisesti liikuntaharrastukset, meillä futis, sähly, baletti ja ratsastus), joihin toki kuuluu kiinteästi ne ah niin olennaiset kaverit; kolmantena sellaiset pelit, sarjat, lelut, musiikki ja muut asiat, jotka ovat sillä hetkellä kiinnostavia ja sosiaalisen kanssakäymisen rakennuslaastia (eli kavereista kyse jälleen); viimeisenä lyhimpänä kortena jonkinlainen ajan kuluttaminen silloin kun kaveria ei ole (mikä on aina marinan ja valituksen aihe): tuolloin avuksi tulevat pelit, nettisarjat ja telkkari, mutta lähes yhtä usein legot, tietyt väritys- ja puuhatehtävät sekä lehdet ja kirjat tai lautapelit sisarusten kanssa. 

Kuulostaako siltä, että lapsuus on perustavasti muuttunut? Entä kuulostaako siltä, että vastaava olisi hyvin harvinaista nykyisten alakouluikäisten keskuudessa? 

On hyvin kyseenalaista, mikäli media pitää tarkoitushakuisesti yllä tiettyjä myyttejä liikevaihtoa, klikkauksia tai keskustelua lisätäkseen. Esimerkiksi Opettaja-lehti pitää ”ansiokkaasti” yllä perusteetonta voivottelumeininkiä. Numeron 24/2014 pääkirjoitus alkoi seuraavasti:

”Kasvatuksen painopiste on siirtynyt kodeilta yhä enemmän koulun harteille. Huoltajista kasvatus tuntuu vaikealta, minkä vuoksi tehtävää työnnetään kouluun koulutetuille kasvattajille. Yhä laajemmin on vallannut alaa ajatus, että kasvatus on yksi koulun ja opettajien keskeisimmistä tehtävistä ellei peräti tärkein, vaikka päävastuu siitä pitäisi olla ja on kotona huoltajilla.”

Kirjoituksessa ehdotettiin ratkaisuksi, että televisiossa voisi olla ohjelmasarjaa kasvatuksesta, kuten 1960-luvulla. Toivottavasti ei sentään ajateltu, että nykymaailman oletetut kauhuskenaariot häviävät, kunhan matkataan aikakoneella 50 vuotta taaksepäin.

Olen hämmästellyt pitkään sitä, että Opettaja-lehti julkaisee vuodesta toiseen suurin otsikoin ja lehdistötiedottein tuloksia ”tutkimuksista”, joiden otanta on vääristynyt ja tutkimusasetelma näin ollen harhainen. Opettajilta on kyselty erilaisista ajankohtaisista teemoista muun muassa lomakkein, joita on julkaistu Opettaja-lehden sivuilla. Lukijoita on pyydetty vastaamaan kyselyihin ja yleistetty näin saatujen vastausten pohjalta saadut tulokset koskemaan koko opettajakuntaa. Esimerkiksi vuodelta 2011 löytyy rajuja otsikoita, kuten Rankka kyselytulos Opettaja-lehdessä: ’Maahanmuuttajat rasittavat”. ”Tulos” on saatu kysymällä asiaa lehdessä, ja vastaajiksi löytyi 456 asiasta ilmeisen kiinnostunutta. Näiden kyselyyn vastanneiden näkemysten perusteella koko kansalle kerrottiin muun muassa, että maahanmuuttajat koetaan rasittaviksi, että maahanmuuttajien myötä väkivaltaisuus kouluissa lisääntyy ja opettajien työmäärä kasvaa kohtuuttomaksi, ja että merkittävä osuus opettajakunnasta kannattaa kiintiöitä maahanmuuttajille. Jokainen tutkimuksesta vähänkään ymmärtävä, ja varmaan ymmärtämätönkin, käsittää, kuinka harhaiseksi vastaajakunta voi tällaisessa kyselyssä valikoitua. Kyselyihin vastaavat todennäköisimmin ne, joita asia koskee, ja kaikkein todennäköisimmin ne, joita asia suorastaan kuohuttaa. Valitettavasti se, että kyselylomake on tarjolla jokaiselle OAJ:n jäsenistöön kuuluvalle ei tee kyselystä koko perusjoukon tavoittavaa, eikä varsinkaan tee otannasta satunnaista. 456 satunnaisesti valittua vastaajaa riiittäisi kyllä takaamaan yleistettävyyden, mutta muistettakoon Opettaja-lehden lukijakunnan suuruus: lehdellä on 174 000 lukijaa, joten 456 vastausta tästä joukosta on suhteellisesti sama, kuin 456 satunnaisesti valitusta yksi tai kaksi vaivautuisi vastaamaan. Yleistettävää, eikö totta? 

Miksi tällaisia satunnaisia mielipiteitä sitten julkistetaan? Eikö Opettaja-lehdessä ymmärretä tehtyjen selvitysten olevan harhaisia? Mikäli ei, kertoo se aika surullista tarinaa opettajajärjestön kyvystä kriittisyyteen ja analyysiin. Vaihtoehtoisesti asia ymmärretään kyllä, mutta ratsastetaan hyvillä mielin tarkoitushakuisten selvitysten tulosten ilmapiirissä polittiisia irtopisteitä napsien. Tämä vaihtoehto kertoisi aika surullista tarinaa opettajajärjestön moraalista ja uskosta tulevaisuuteen ja hyvään - molempi pahempi.

Haastatellessani luokanopettajia koettelin kokelaiden kykyä ja halukkuutta löytää ratkaisuja. Kuka pelkästään murehtii, kuka pohtii, mitä voisi itse toimillaan saada aikaiseksi? Myönnettäköön myös, että pidin arvossa positiivisuutta. Se, että opettaja näkee maailmassa jotakin hyvää, uskoo mahdollisuuksiinsa eikä koe toimintaympäristöään uhkana, on välttämätön edellytys ammatissa, jossa rakennetaan tulevaisuutta. Toki realismia tarvitaan, mutta vain ripaus. Uskomusjärjestemämme ansiota nimittäin on, että optimisti luo ympärilleen haluamansa maailman. 

Hän tekee sen uskollaan ihmiseen. 

Piposota

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kouluissa väännetään kättä paitsi oppimisesta, myös kasvatuksesta. Kasvatukseen liittyen Lapin Kansassa julkaistiin 27.2.2014 Julia Pääkkölän kolumni Pipojen puolesta. Jo nimi kertoo, mistä kasvatuspulmasta oli kolumnissa kysymys: pipon käytöstä. Pääkkölä kirjoitti fiksusti perustellun, kiihkottoman ehdotuksen siitä, että pipon kieltokäytäntöä saattaisi jo olla aika höllentää.

Kuuluuko pipohuomauttelu tarpeelliseen osaan kasvatuskeskustelua vai ei?

Facebookissa kolumnin innoittama keskustelu asiasta lähti niin sanotusti lapasesta, tai siis piposta. 

"Mun luokkaani ei kyllä KUKAAN tuu pipo päässä tai lähtee samantien pellolle."

Keskustelussa tuli selväksi, että pipon käyttö ahdistaa käsittämättömän paljon osaa opettajista. Perusteluissa ei paljoa logiikkaa näkynyt: pipoa ei voi käyttää, koska se hauduttaa päätä ja haisee, ja tämä koskee siis myös ohutta ja sievää trikoomyssyä, muttei tietenkään uskonnollista huivia, sillä kaikkihan ymmärtävät, että uskonto ja tavat ovat kuitenkin eri asia - jolloin ilmeisesti ei siis enää olekaan kyse hauduttamisesta ja hajusta. 

Kaikkein olennaisin perustelu pipojen sietämättömyydelle näytti olevan se, että ilman pipovääntöä oppilasparat eivät opi, kuinka heidän oletetaan käyttäytyvän. Tämän perustelun hienoinen ongelma on se, että toisilta odotettu käytös ei ole muuttumaton käsite, vaan elää ajassa ja on jatkuvassa sosiaalisessa arvioinnissa (on todella mahdollista, että tulevaisuudessa pankkivirkailijalla on päässään päähine, eikä asiakas tästä ymmärrä loukkaantua). Juuri sosiaalista arviointia käyty keskustelukin on. Pääkkölän kannanotto lähtee nimittäin todellisesta tarpeesta ja asioiden merkityksen muutoksesta, ei nuorten hukassaolemisesta, vaikka jotkut opettajat näin haluaisivat ajatellakin.

Eräs keskustelija esitti vastakysymyksen: mikä siinä pipon päästä ottamisessa on niin vaikeaa? Retoriikka haastoi lukemaan kysymyksen hassunhauskana huomautuksena siitä, ettei asiassa voi oikeasti olla oppilaalle mitään merkityksellistä. Juuri tässä kohtaa ollaan väärässä. Nuorelle, etenkin tämän päivän nuorelle, oma ulkonäkö on varsin kriittinen asia. Jos siihen kuuluu pipo, se kuuluu siihen, piste. Pääkkölän kolumnissa esitettiin toinenkin tärkeä seikka: niin sanottu bad hair day, eli se, että hiukset ovat huonosti tai niiden laittamiseen ei ole ollut aikaa, on nuorten keskuudessa aivan arkinen käsite. Pipo siis paitsi kuuluu tyyliin, myös helpottaa elämää. Ajassa elävän on hyvin vaikea edes ymmärtää, että vielä on olemassa ihmisiä, joille pipo merkitsee hikistä ja paksua potentiaalista täipesäkettä tai jonkinlaista kanssaihmisen (tai kirkollisen pyhyyden) loukkaamisyritystä.

Hyi hitto kun on huonosti käyttäytyviä nuoria!

Keskustelussa siteerattiin myös kuvottavuuteen saakka Putous-sketsihahmoa Ymmi Hinaajaa: "Ei se yhteiskunta toimi niin, että kaikki saavat päättää kuinka se toimii", "Ei se yhteiskunta toimi niin, että kukaan ei tiedä, kuinka se toimii". Kuinka nokkelaa! Näin saatiin karrikoidun rasisti-sovinisti-oikeistolais-suvaitsemattoman sketsikauhuhahmon avulla oikeutettua oppilaisiin kohdistuva mielivalta, mikä kertookin aika paljon niin meistä opettajista, keskustelun tasosta kuin sen olennaisuudestakin.

Suurena huolenaiheena esiintyi myös opettajien ilmeinen erimielisyys. Koska sentään joidenkin mielestä ihmisten välistä vuorovaikutusta ei voisi turhempaan käyttää kuin pikku kankaanpalan paikasta kinasteluun, ja toisaalta jotkut käsittivät aivan oikein perinteiden olevan ihmisten luomia, ja näin ollen päivittämiseen soveltuvia, oli pipon intomielisten kammoksujien joukon antauduttava syyllistämiseen. He kun eivät voineet luottaa siihen, että me kaikki opettajat YHTENÄ RINTAMANA seisoisimme pipoasian takana, mikä näin ollen tekee heidän sankarillisesta tehtävästään haavoittuvamman. Onneksi urhoolisuutta keskustelussa saatiin korostettua: "Hyvä me!" (Ja nyt lukija, puserra silmäkulmaasi kyynel.)

Kuulostaa käsittämättömältä, että on opettajia, jotka uskovat maailman vielä tänä päivänä olevan niin yksituumainen, että jokaikinen meistä voisi sitoutua yhteen ja samaan ajattelumalliin, tai että ainakin jokaisen meistä voisi tuohon ajattelumalliin pakottaa. Tai ehkä se ei ole niin käsittämätöntä, ehkäpä joitakin opettajien porukoita kuskataan pieneen mutta sitäkin ainutkertaisempaan aasialaiseen maahan ihan siinä Kiinan tuntumassa ottamaan mallia perinteiden, muuttumattomuuden, dialogiin antautumattomuuden, mielivallan, poikkeuksettomuuden ja yksisuuntaiseen päätöksentekoon ja käskemiseen perustuvan auktoriteetin ihanuudesta.

Kuten huomaatte, aloin itsekin hiiltyä keskustelua lukiessani. Viimeinen lukemani kommentti palauttikin virkistävästi asioita oikeisiin mittasuhteisiin:

"Juttelin äitini kanssa, 75 vee, tästä ja hän nauroi, että jo on pikkusieluista porukkaa, jos pipo tunnilla saa opettajat näin hiiltymään. Kyllä nuoriso osaa käyttäytyä halutessaan ja jos ei niin oppivat kantapään kautta.  Veltto Virtanen ilman baskeriaan linnanbileissä olisi orpo näky."

Ihmettelenkin enää seuraavaa: Miksi ihmiset, jotka suureen ääneen julistavat perinteiden, menneisyyden tapojen ja historian ymmärtämisen tärkeyttä, julistavat vielä suurempaan ääneen olevan täydellisen pihalla nykypäivästä? Ymmärtääkö tällainen henkilö kuulostavansa piposotaa käydessään yhtä täyspäiseltä keskustelukumppanilta kuin henkilö, joka toteaisi et emt, joku talvisota mitä se oli joskus 1700-luvulla, give me a break (ja huom! tällä en viittaa Silver Gynisen oikeutettuun pohdintaan siitä, etteivät menneisyyden tapahtumat ole loputtomiin uusille sukupolville jokapäiväistä ihmettelyn aihetta, vaikka eivät merkitystään menettäisikään).

Mikäs tää oli! Kättelee presidenttiä myssy päässä! Olipas piittaamaton vanhus!

Kuvat: Laura Tuohilampi