Arviointikulttuurin muutos - kohti oikeudenmukaisempaa, inhimillisempää ja mielekkäämpää oppimisprosessia

Kirjoittajat Laura Tuohilampi & Pekka Peura

Teksti julkaistu aiemmin oppiminen.fi-sivustolla vieraskynä-kirjoituksena.

Kouluissa arviointia ja arvosanoja käytetään usein työkaluina toiminnan ja käyttäytymisen ohjauksessa. ”Älä enää myöhästy ja lintsaa, muuten lasken arvosanaasi.” ”Opettele nämä asiat, niitä saatetaan kysyä kokeessa.” Tällä toki tarkoitetaan vain hyvää, eli sitä, että oppilas on koulussa läsnä ja pänttää tietoja. Tämä toiminta on kuitenkin irrallaan siitä, mitä arvioinnin OPS:n tai lain mukaan pitäisi olla. Arvioinnin todellisena tarkoituksena olisi parantaa oppilaiden itsetietoisuutta, minäkuvaa ja itsetuntoa. Lisäksi arvioinnin todellisena tavoitteena on myös oppilaiden korkeamman tason ajattelutaitojen kehittäminen.

“Opiskelijan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään opiskelijan edellytyksiä itsearviointiin.” - Perusopetuslaki ja lukiolaki vuodelta 1998

Moni opettaja harmittelee myös ”bulimiaoppimisen” yleisyyttä, eli oppilaat usein lukevat paljon edellisenä iltana ennen koetta, ja oksentavat sitten tiedon paperille. Harva opettajista kuitenkaan ymmärtää, että meidän arviointi- ja koekäytänteemme nimenomaan ohjaavat oppilaita tähän toimintaan. Pienen lapsen käyttäytymistä ja oppimista seuratessa on selvää, että bulimiaoppiminen ei ole ihmiselle luontainen tapa toimia. Niin hyvässä kuin pahassakin ympäristö muokkaa käyttäytymistämme. Jos hyvä koemenestyminen ja arvosana ovat oppilaalle tärkeintä, bulimiaoppiminen on mitä parhain keino saavuttaa omaa todellista osaamistasoaan parempi koearvosana mahdollisimman pienellä vaivalla.

Ei ole yhtä oikeaa tapaa suorittaa motivoivaa sekä itsetuntoa ja minäkuvaa kehittävää arviointia, mutta nykyinen kulttuurimme ei ole selvästikään ole paras mahdollinen tapa. Meillä on siis mahdollisuus kehittää arviointikulttuuriamme ja luoda parempia ja ihmisläheisempiä käytännön toimintamalleja.

Seuraavan kolmiosaisen videosarjan ensimmäisessä osassa keskustellaan arviointikulttuurimme nykytilasta tehdyistä havainnoista.

Videossa osa 1 - havaintoja nykytilasta on pohdittu arviointia ja sen moniulotteisuutta. Oppiminen ja arviointi sekä motivaatio ja halu oppia ovat monimutkaisia asioita, eikä niihin ole olemassa yhtä yleispätevää  vaihtoehtoa. Hyviä vaihtoehtoja on monia, ja niistä jokaista tuskin on vielä osattu kokeilla käytännössä.

Seuraavassa kahdessa videossa on muutamia käytännön esimerkkejä vaihtoehtoisista toimintamalleista. Ne eivät vielä ole kehityskaarensa lopussa, vaan toimintakulttuurin kehittäminen on vasta alkutekijöissään. Opetuskokeilujen kautta saadut ensimmäiset kokemukset ovat kuitenkin olleet hyvin lupaavia ja opettajille silmiä avartavia.

Oppiminen koostuu helpommin ja vaikeammin mitattavista asioista. Vaikeammin mitattavien asioiden, kuten esimerkiksi oppimiseen sitoutumisen, motivaation tai kyvyn perustella ratkaisujaan, ei tulisi kuitenkaan jäädä vähemmälle huomiolle. Monipuolistamalla arviointia voidaan ottaa oppiminen huomioon laajemmassa merkityksessä. Tämä paitsi lisää oppilaiden kykyä hahmottaa oppimistaan, myös kasvattaa arvioinnin luotettavuutta.

Näin kokemus arviointiprosessista muuttuu oikeudenmukaisemmaksi, millä on positiivinen vaikutus oppilaiden haluun sitoutua opiskeluun. Lisäksi arvioinnin monipuolistaminen ja siihen liittyvän stressin vähentäminen parantaa oppimiseen liittyvää mielekkyyden kokemusta, mikä on ensiarvoisen tärkeää.

Kapteeni käskee: ylevöitykää!

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Edellisen postauksen Saada ja antaa kommentointi eteni kutkuttavasti. Päätin vastata viimeisinpään Vihreän varavaltuutetun kommenttiin (Koska et karta keskustelua...) kokonaisella uudella tekstillä.

Olen nimittäin eri mieltä siitä, että ihmisestä olisi tullut pinnallinen leikkivä ihminen, joka ei enää näe, koe eikä kaipaa syvyystasoja, ei rehki, ei tavoittele korkeita. Väitän itse olevani juuri sellainen, jota Vihreä varavaltuutettu menneisyydestä haikailee. En myöskään allekirjoita väitettä, jonka mukaan ennen kaikki oli jotenkin paremmin tai tieto oikeampaa (vaikkakin arvostan kovasti sitä, että V.v.v. nosti asian esiin kiertelemättä; keskustelu asioista on mittaamattoman arvokasta!). Asiat nähtiin suoraviivaisemmin, ja se teki monista asioista enemmän tosia. Tieto on sosiaalista. Ennen ehkä oli helppo todeta tietona, kuinka erilaisuutta tulee kohdella, tuolloin kun erilaisuus tunnettiin huonommin ja sitä hyväksyttiin harvemmin. Koska suuri osa porukasta ajatteli samoin, tämä ”tieto” todella oli oikeaa tietoa, kaikkihan toimivat sen mukaisesti. Emme enää elä tällaisessa maailmassa. Tai maailmamme on vähemmän sellainen. Tieto on todellakin pirstoutunutta, vaihtelevaa, painottuu eri tavoin eri ihmisten mielissä, konteksteissa ja niin edelleen. Siihen en ota kantaa, onko suuntamme hyvä, huono vai jotakin siltä väliltä. Kuitenkin väite siitä, että ennen ajateltiin syvemmin, todella vaatii analyysin taakseen*. Tässä kohtaa trust me ei riitä!

Mieleeni on jäänyt Helsingin sanomien taannoinen kolumni, jossa kuvailtiin seuraavaa tilannetta: Tutkijat olivat maapallon toisella laidalla kenttähommissa. Kentältä palatessaan he päättivät ottaa purkkeihin sinisiä toukkia. Leirille palatessa kaikki toukat olivat syöneet toisensa. Tutkijat hämmästyivät: siniset toukat olivat eläneet sulassa sovussa, mutta ilmeisesti riittävää etäisyyttä pitäen. Purkkeihin - ja liikaan läheisyyteen - jouduttuaan tapahtui sitten jokin naksahdus. Miksi? Kolumnissa pohdittiin sitä, kuinka kukaan voi tuntea tylsyyttä, kun maailmassa on näin merkillisiä asioita selvitettävänä. 

Mietin usein näitä sinisiä toukkia. Olen juuri sellainen, joka keksisi tekemistä vaikka betonikaapissa.

Olen ikäni ollut motivoitunut, innostunut, sinnitellyt, jaksanut, uurastanut ja mitä näitä sanoja nyt on. Tykkäsin oppimisesta aina. Minulle oli ihan yksi hailee, tehtiinkö vain kirjasta, oliko opettaja huono - toki muistan erittäin positiivisena kouluaikojen hyvät hetket ja kivat opet. Mutta oppimiseeni tai mielenkiintooni ulkoiset puitteet eivät pahemmin vaikuttaneet. Kysymys kuuluukin: mikseivät kaikki muut olleet yhtä innostuneita? Miksi muiden mielestä oppiminen oli mälsää? Miksi omista oppilaistani ehkä yksi per ryhmä on ilman muuta innostunut, ja suurinta osaa täytyy motivoida?

Olen parhaillaan viimeistelemässä tutkimusartikkelia, jossa käsitellään oppilaiden kokemusta heidän matematiikan tunneistaan. Olen tehnyt analyysin siitä, kuinka usein oppilas kuvaa aitoa innostusta matematiikan oppimista kohtaan. Useiden satojen tutkittavien joukossa näitä oppilaita oli alle kymmenen. Mikä mielenkiintoisempaa, nämä harvinaisuudet löytyivät kaikenlaisista oppimisympäristöistä. Karmeilta opettajilta, mahtavilta opettajilta, häirikköluokista, ihanneluokista. Kaikkiin muihin oppilaisiin vaikutti suuresti opettajan kamaluus tai mahtavuus, ryhmän positiivisuus tai negatiivisuus. Vain nämä ihmeellisesti innostuneet näyttivät olevan tyystin välinpitämättömiä ympäristölleen. Ehkä minäkin olin yksi heistä. Onnekseni, sillä täytyy sanoa, että kivempaa se minusta on kun uurastuksen jälkeen tajuaa jotakin, verrattuna vaikka telkkarin katseluun ja poppareiden syöntiin. 

Mutta kasvatustieteilijä ei voi mennä julistamaan maailmalle: ryhdistäytykää! Kasvatustieteilijän kannattaa selvitellä, millaiset suorat tai epäsuorat maailmankaikkeuden nyrjähdykset saavat aikaan muutosta. Tätä kaikkea pohtiessaan kasvatustieteilijä tulee myös huomanneeksi, että todellisuus todella on häilyvä, että arvoilla on yllättäen monet kasvot, ja että asiat ovat kaikkea muuta kuin yksinkertaisia. Silloin kasvatustieteilijä ajattelee maailmankaikkeuden naurettavia spiraaleja, miljardeja vuosia ja oman muutaman vuosikymmenensä suhdetta niihin, laittaa koneen kiinni ja painuu ansaitulle levolle. 

V.v.v., kiitos innoituksesta kokonaiseen postaukseen!

Laura noin 7-v. Taidenäyttely.
Toisin sanoen kymmenittäin leikattuja ja seinään teipattuja suttauksia. Ja meillä oli Nintendo, videot, ja muovikrääsäleluja!

*Hesarissa oli 10.1.2015 kirjailija Jari Ernroothin haastattelu, jossa esiteltiin ajatuksia nykyajan pinnallisuudesta ja sivistymättömyydestä: kuinka nykyään arvojen puute ja hyvinvoinnin tavoittelu estää sivistymisen, ja kuinka tarvitsisimme enemmän ylevyyttä. Jutussa esitettiin, että alkoholia juodaan nyt enemmän, elintasosairaudet painavat, ja rikollisuustilastotkaan "eivät hyvältä näytä", mutta kummempaa lähdekritiikkiä ei esitetty. Eikö kuutisenkymmentä vuotta sitten eletty vielä jälleenrakennuksen aikaa, jolloin rahaakin oli vähemmän? Oliko alkoholi vaikeammin saatavilla? Johtuuko lisääntynyt alkoholinkäyttö siis ylevyyden katoamisesta ja sivistyksen loppumisesta vai jostakin paljon käytännöllisemmästä? Entä ovatko elintasosairaudet lisääntyneet, koska meiltä nykyään puuttuu sivistys ja moraali? Vai johtuisiko se ainakin osittain eliniän kasvusta, työkulttuurin murroksesta sekä muusta konkreettisesta, joka ympärillämme on vähentänyt liikkumisen  tarvetta? Rikostilastoista en tiedä, mutta tietääkseni nykyään ainakin tupakointi on vähentynyt, samoin nuorten alkoholinkäyttö, ja lisääntynyt masennuskin lienee osittain selitettävissä lisääntyneellä diagnosoinnilla. Me todella voimme hyvin, nyt, tässä ajassa. Murheet, joita kansakuntamme selvittelee, ovat valovuosien päässä todellisista ongelmista. Se, että vieläkin kohtaamme ratkaistavia asioita, ei osoita mitään yleistä rappiotumista toisin kuin medissa välillä niin mielellään toitotetaan. 

Minua aina puistattaa, kun joku laukoo yksinkertaistuksia. Ihanko todella ihminen lajina parissa vuosikymmenessä tyhmenee ja huononee? Eikö siis niin, että sokea partamieheen uskominen vain korvautuu sokealla omppuun uskomisella, vaan niinkö, että jonkin tyypin (ja tämän vanavedessä kulkevien haaskalintujen) sanan seuraaminen oli ylevää, ja sen vuoksi piti kymmenyksetkin maksaa, ja jonkin toisen (ja tämän vanavedessä kulkevien haaskalintujen) ideoiden seuraaminen onkin sivistymätöntä ja merkki lajin tyhmentymisestä, etenkin jos siihen liittyy ainoakaan euro? 

Onko oppiminen kivaa silloin kun opettaminen on kivaa?

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomien yleisönosastopalstalla (31.8. 2014) kirjoitettiin aiheesta, jonka voisin sanoa olevan Peruskoulupesulan olemassaolon perusta. Äiti kuvaili kahta tytärtään, joista toinen oli ”ihanneoppilas”, toinen vähän särmikkäämpi tapaus. Äidin näkökulmasta oli helppo huomata kummankin tyttären vahvuudet. Koulu oli kuitenkin arvottanut tyttäriä toisin. 

Koulun rakenteet suosivat tunnollisia ja temperamentiltaan rauhallisia suorittajia, jotka eivät kysele eivätkä varsinkaan kyseenalaista liikoja, eivät tuota liiaksi omaa, ja ennen kaikkea omaksuvat asioita mutkattomasti ja mielellään nopeasti. ”Ihanneoppilaat” kuuntelevat ohjeet rauhallisesti keskittyen, tekevät tehtävät sovitusti ja aikataulussa ja kantavat vastuun opiskelustaan. Koulun rakenteet eivät suosi oppilaita, joille tuottaa vaikeuksia pitää omat ajatuksensa kurissa, joilla on suuri tarve sosiaalisuuteen, joiden on vaikea keskittyä pitkään, joiden suoritukset alkavat rönsyillä, ja joille paikallaan olo tuottaa hankaluuksia. Koulussa on kuitenkin käytävä muidenkin kuin ihanneoppilaiden. Onko heidänkin sopeuduttava koulun rakenteisiin?

Mietitäänpä ensin haittoja ja hyötyjä.

Jos oppilaan on sopeuduttava kouluun, haittana on:

• Oppilaan identiteetti kasvaa sen ajatuksen ympärille, että hänen olemassolonsa on ongelmallinen, ja hänen tulee ponnistella jatkuvasti sovittaakseen itsensä toisenlaiseen muottiin (jossain määrin meistä jokaisen tulee ponnistella tullaksemme toimeen keskenämme, mutta koulun vaatimus on monelle vasta kasvuvaiheessa olevalle liian suuri haaste)
• Oppilas menettää kiinnostuksensa koulunkäyntiä kohtaan
• Oppilas alkaa etsiä elämänpolkuaan epävirallisia reittejä pitkin (menestystarinana se voi tarkoittaa vaikkapa jotakin tällaista, vaihtoehtoisesti se voi tarkoittaa yhteiskunnan ulkopuolelle hakeutumista tai ajautumista) 
• Koulussa on jatkuvasti konfliktitilanne, sillä osaa porukasta vaaditaan käyttäytymään luonteensa vastaisesti, mihin kaikki eivät kykene
• Opettajan aika kuluu asioista murehtimiseen, huoleen ja väsymiseen
• ”Hankalien” oppilaiden kyvyt ja vahvuudet jäävät hyödyntämättä.

Erityisesti viimeinen kohta on turmiollinen, sillä koulu voi toimia vain menneisyyteen peilaten. Koulussa voidaan painottaa asioita, joiden on todettu olevan hyödyllisiä - harmi vain, ettei kukaan tiedä, ovatko nuo asiat hyödyllisiä myös jatkossa. Koulu voi painottaa niitäkin asioita, joiden voimme sivistyneesti arvata olevan tulevaisuudessa hyödyllisiä - vaan menneisyyden kokemuksiin ja siitä karttuneeseen tietoon pohjautuvat sivistyneet arvauksetkin. Epäsuotuisten ajatusten rajoittaminen ehkäisee siis pahimmassa tapauksessa myös uusien innovaatioiden kehittymisen.  

Jos oppilas sopeutuu kouluun, hyötynä on:

• Koulun käytänteet toimivat sujuvasti
• Oppilas on oppinut hallitsemaan itseään
• Kaikki oppilaat kykenevät samantyyppiseen toimintaan
• Opettajan työ on helppoa 

Olenko aivan liian kyyninen, jos kuvittelen, että koko soppa on olemassa juuri viimeksi mainitun takia?

Olen todistanut mieleenpainuvan monta kertaa tilanteita, joissa asioita tehdään (huonosti) vain siksi, että opettaja on tottunut käytäntöönsä. Olen nähnyt opettajan astelevan tunnilleen valmistautumatta minuuttiakaan vain moittiakseen oppilaita siitä, kuinka huonosti he ovat valmistautuneet hänen tuntiinsa. Olen kuunnellut keskusteluita, joissa varsinainen ongelma ratkeaisi hetkessä, jos vain opettaja hyväksyisi toisenlaisen tavan toimia. Opettaja saattaa surkutella, ettei voi tehdä luokkansa kanssa sitä tai tätä, koska hänen oppilaansa eivät käyttäydy kunnolla. Mutta kenen näkökulmasta tuota kunnollisuutta katsotaan? Opettajanko, jonka kannalta on ärsyttävää, kun joutuu komentamaan; kun asioita joutuu toistamaan tai kun joutuu ”palvelemaan” oppilasta, kuten olen kuullut asian muotoiltavan? Jos oppilas ei omaksu asiaa kerrasta, muista palauttaa tehtäväänsä tai hälisee, eikö opettajan tehtävä ole auttaa häntä omaksumaan, muistamaan tai fokusoimaan energiaansa? Jos läksyt jäävät tekemättä, kannattaisiko ahkeruutta harjoitella jonkinlaisen muun toiminnan parissa? Opettaja hyväksyköön oppilaidensa kehitysvaiheen ja lähteköön siitä liikkeelle ihanneoppilaiden peräänkuuluttamisen sijaan: jos jokin ei kerta kaikkiaan toimi, eikö asiaa kannattaisi järjestää toisin?

Oppilailta itseltään kannattaisi kysyä, millaisia taitoja he pitävät tärkeinä, ja kuinka ne voisi saavuttaa. Monet lapset huomaavat itse hiljaisuuden tärkeyden silloin kun jotakin täytyisi oikeasti kuulla - lapset saattavat piankin haluta säännön, jossa puhujaa kuunnellaan hiljaa. Oppilaille täytyy kuitenkin antaa mahdollisuus olla lapsia tai nuoria. Kuten tuore vanhempi, joka toivon mukaan ymmärtää, että hetken aikaa keittiön lattia on pysyvästi kuorritettu omenahillolla tai että yöaika kuluu vartin nukkumispätkillä, tulisi opettajankin hyväksyä ajatus siitä, että hyvä käytös tai oppimistulokset ovat ennen kaikkea tavoite jota kohti kulkea. Tavoitetta tuskin koskaan saavutetaan täydellisesti, olennaista on sitä kohti kulkeminen luokan omasta lähtökohdasta käsin. 

Tutustuin taannoin luokkaan, jossa oli menoa ja meininkiä. Oppilaat saivat paljon vapauksia (joskin myös vastuuta), luokassa oli normaalista poikkeva kalustus, ja tunnit olivat pääasiassa varsin kovaäänisiä ("tunnit" kuulostaa jopa hieman harhaanjohtavalta, sillä luokassa ei ollut mitään 45 minuutin sessioita, jotka olisivat koostuneet opettajan organisoimasta opetuksesta, vaan luokassa oleminen sisälsi monenlaista puuhaa, jossa oppilaat toimivat aktiivisesti - välillä joku kävi liitutaulullakin, ja joskus tuo liitutaululla olija saattoi olla jopa opettaja). Oppilaita tuli ja meni, ja luokan ovi oli aina auki: monella oli kaikenlaisia toimia ja tehtäviä koulun sisällä. Luokka näytti hiukan kaoottiselta jopa minun näkökulmastani, ja sai hetkellisesti pohtimaan, voiko vapautta ja touhua olla luokassa jopa liikaa. Pohdintani osoittautuivat turhiksi. Luokassa kouluviihtyminen oli huikealla tasolla useamman vuoden opiskelun jälkeen tavallisiin luokkiin verrattuna. Juju oli siinä, että koska touhu oli oppilaista lähtöisin, ei se ylittänyt heidän sietokykynsä rajoja (oletteko nähneet lapsia, jotka haluavat ennen kaikkea, että jokainen istuisi hiljaa, että asioissa olisi selkeä rakenne, ja että joku muu päättäisi kaikesta, mitä tehdään?). Luokka oppi puhaltamaan yhteen hiileen ja toimimaan siten, että erilaiset persoonat otettiin huomioon. Opettajan rooliksi jäi ohjaaminen, ei määrääminen.

Opettajan tulee kestää epämääräisyyttä ja inhimillistä keskeneräisyyttä. Opettaja ei voi syyttää oppilaitaan siitä, ettei hänen opetuksensa ole helppoa. Opettaja ei voi myöskään vaatia pienempää ryhmää sen nojalla, että silloin hänen työnsä tulisi helpommaksi - oppilaat viihtyvät hyvin suurissakin ryhmissä, kunhan opetus ei ole pelkkää hiljaa istumista ja opettajan kuuntelua. 

Opettaja ohjailkoon, mutta ei ainoastaan siihen suuntaan, joka on itselle mieluisa.

Ope ei päätä, onko laskeminen hyväksyttyä

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Olen tässä blogissa pauhannut moneen otteeseen opettajakeskeisyyden, oppikirjapainotteisuuden sekä monotonisen matikan opiskelun kiroista. Jotkut lapset, joissakin tilanteissa, saattavat jaksaakin kontekstistaan irroitettujen tehtävien toisteista liukuhihnalaskemista, mutta useimmiten tilanne lipsuu pian keskittymiskyvyn vähenemiseen, puuduttavaan tunteeseen ja motivaation ja innostuksen vähenemiseen. Oppikirjasta suoritettavaa laskurutiinin hankkimista puolustellaan usein sillä, että ”drillauksen” on jossakin vaiheessa tapahduttava. Oppilaan on saatava peruslaskutoimitukset rutiiniksi, jotta hänen työmuistiaan vapautuu monimutkaisempiin tehtäviin edetessä.

Valitettavasti tylsän opiskelun vastapainona kiinnostus oppimista kohtaan saatetaan menettää. Tällaiseen negatiiviseen kehitykseen vaikuttaa liiallisen oppikirjan käytön ja yksitoikkoisten menetelmien lisäksi oppimistilanteen turha jäykkyys. Aikuinen jostakin syystä helposti kuvittelee, että oppimistilanteessa oppilaan tulee olla hiljaa ja työskennellä intensiivisesti, kokoajan. Tutkimuksin tuo käsitys on osoitettu vääräksi, ja taanoisessa Facebook-keskustelussa joku totesikin suurin piirtein, että onko keksitty idioottimaisempaa kuin panna noin 20 vilkasta ja oppimishaluista lasta istumaan paikoilleen ja kieltää puhumasta, mihin toinen keskustelija totesi kyllä keksityn: laitetaan samat lapset istumaan hiljaa paikoillaan joka päivä, 12 vuoden ajan!

Miten sadistista! Itselleni olisi valtava haaste istua koko työpäivä paikoillaan hiljaa keskittyen. Parhaimmaksi olen omalla kohdallani todennut kirjoittamisen joko seisten tai istuen noin 20-40 minuuttia kerrallaan, tämän jälkeen joko fyysinen tauko (kävelyä tai ruokailua) tai psyykkinen tauko (kanssakäymistä joko työkavereiden kanssa tai sosiaalisessa mediassa). Fyysisen tauon pidän yleensä, kun kaipaan keskittymistä - tauon aikana saan jäsennettyä työstämääni asiaa - psyykkisen tauon pidän yleensä, kun olen saanut jonkin osion tai kokonaisuuden valmiiksi. 

Lapset rakentavat koulunkäyntivuosinaan minäkuvaansa sosiaalisten kokemusten myötä. Jo se, että tällaisia kokemuksia sallitaan, tekee opiskelusta mielekkäämpää. Oppimistehtävä voi hyvin olla ihan arkinen ja tavanomainen, sillä pelkästään antamalla oppilaille riittävästi aikaa ajatella itse, aikuisen ohjaamatta, voidaan hyvin helposti päästä tilanteeseen, jossa lähestulkoon kilpaillaan siitä, kuka keksii ratkaisun. Samalla toistojen määrä peruslaskutoimituksissa voi kasvaa yllättävänkin suureksi. 

Kerron esimerkin.

Olimme kahden koululaiseni kanssa välipalalla Picnic-kahvilassa. Jälkiruoaksi nuorempi ruinasi macaron-leivoksia. Suostuin: ostimme purkin, jossa oli sopivasti kolme leivosta, yksi kaikille. Purkin hinta oli 2,50 euroa.

Macaronilaatikko!

Minä: Paljonko näistä macaroneista yksi maksoi?

Lapset: (Miettivät vähän aikaa) Ööö…

Minä: Onkse helppo vai vaikee laskea?

Lapset: Vaikee!

Minä: No mitä tietoja te tarviitte siihen? Pystyisittekö laskemaan, jos ei näkis paljonko purkissa on?

Toinen: Tarvii tietää et niitä on kolme!

Minä: No entäs jos te ette tietäis paljonko ne maksoi?

Lapset: Tarvii tietää purkin hinta!

Nyt lapset alkoivat arvailla: 80 senttii! 90 senttii! 85 senttii! Kerro mikä se vastaus on!?

Minä: En mä oo laskenu sitä. Pystyttekö sanomaan, mitä halvempia ne ei ainakaan ole, tai mitä kalliimpia?

Lapset: Ainakin yli 50 senttiä. Ja ainakin alle euron.

Nyt lapset arvailivat taas. 85 senttii! Pyysin tarkistamaan menikö oikein, itsehän ”en ollut asiaa laskenut”. Toinen lapsista laski: 50-senttisistä tulis 1,50 e, ja siihen päälle kaikista 35 senttiä eli ensin kaikkiin 30 senttiä, joka on … ja sit vielä 15 senttiä… siitä tulee 2,55!

Minä: Aha. 

Lapset: 80 senttii! 

Nyt toinen laski, mitä tulisi, jos hinta olisi 80 senttiä. 

Laskiessaan hän teki laskemisestaan tärkeää: ”Älä häiritse hei hiljaa, nyt oot ihan hiljaa mä meen SEKASIN!” 

Tällaiset ”purkaukset” ovat oppilaille tärkeitä. Ne ovat sosiaalista liimaa: miten yhdessä käyttäydytään; miten tehdään selväksi, että hallitsee nyt tilannetta omalta osaltaan; miten toimitaan niin, että matikan laskeminen, joka voisi olla junttia, saadaan vaikuttamaan toiminnalta, jota juuri nyt tässä sosiaalisessa mikroympäristössä on sallittua tehdä, piste.

Laskemisen lopputulos oli, että jos hinta olisi 80 senttiä, lopputulos olisi kaivattu 2,50. 

Minä: No nyt toisen täytyy tarkistaa niin tiedetään sit oliko se oikein.

Toinen: (laskee pitkään) Siitä tulee 2,40 e!

Ensimmäinen: Miten niin? (miettii) Onko meillä kynää?

Kaikki alkavat kaivaa kynää. Toinen lapsi kaivaa repustaan aivan kauhean kynän:

Kauhujen kynä

Kaikki nauravat kynälle ja minä ”kauhistelen” sitä. Ensimmäinen pistää vielä paremmaksi (muina miehinä) ja ottaa raatokynästä irti pelkän lyijypään, ja alkaa kirjoittaa sillä. On siis saatu pelleilemällä ja kanssakäymällä sosiaalinen konsensus sille, että nyt sopii laskea tehtävä loppuun. Tuon sopimuksen tullessa luokkahuonetilanteessa oppilailta itseltään vetää se usein monia mukaan vähentäen opettajan tarvetta patistella opiskelemaan tai toimia luokkahuonepoliisina. Kaikki kuvailemani hössötys olisi herkästi yritetty kitkeä tavanomaisella matikan tunnilla, yhdessä pähkäilemisestä ja ajan tuhlaamisesta puhumattakaan.

Ei edes kynä, siis paras kynä

Nyt ensimmäinen laskee homman 80-senttisten tilanteessa paperilla, ja saa tulokseksi 2,40. ”F oli siis oikeessa”. Vähän aikaa ollaan hiljaa ja lapset vaikuttavat turhautuneilta. 

Lapset: No mikä se sitten on? Se on ei-vastausta! Ne ei oo minkään hintasia!

Minä: No eikö niille oo mitään vastausta? Vai onko se vaan vaikee laskee tarkasti?

Lapset: On vaikee laskee! 

Minä: No tiedetäänkö me aika tarkasti mikä niitten hinta olis?

Lapset: Joo, yli 80 senttii ja alle 85 senttii.

Minä: Eli me tiedetään 5 sentin tarkkuudella.

Lapset jäivät turhautuneiksi vastaukseen, mutta annoin heidän jakaa viimeisen macaronin. Se oli kahvinmakuinen, mikä oli ällöä, mutta lähtiessämme kahvilasta meillä oli tosi iloinen tunnelma.

Kotiin tultuamme katsoin lasten läksyjä: ”Kaikki laskevat matikankirjojaan eteenpäin.” Yritin olla näyttämättä ärtymystäni. Sanoin, että lasketaan yhdessä joka päivä, jotta päästään eteenpäin ja näyttämään pitkää nenää opelle (kirjoituksessa Koulu: Aikakone menneisyyteen kuvaillaan, kuinka kyseisen luokan menetelmänä on se, että hitaammat laskevat kirjaa rästiin jääneiden tehtävien osalta miten paljon hyvänsä, jotta pysyisivät mukana nopeimpien tahdissa). 

Lasten mukaan ehdotukseni oli ihan hyvä idea.

Hallitsijat

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuinkahan monetta kertaa kuuntelin tänään bussissa koulutraumakeskustelua?

Joutuu joka kerta asennoitumaan vähän uudelleen, kun mulla on pientä traumaa sieltä koulusta. Että mähän oon täällä nyt ihan itteeni varten, että ei mun oo pakko. 

Ja miten kivaa siitä tulee kun ei oo pakko! 

Mä en ikinä koulussa oppinu ruotsia, ja olin sit et ei kun tää on niin vaikeeta. Ja nyt oon ihan et täähän on tosi hauskaa. Ja helppoo! 

Mulla on kyl peruskoulutrauma. 

Mulla meni koulussa ihan hyvin, osasin ruotsiakin mut ei sitä oo sitte tullu käytettyä. Et on se jossain takaraivossa, selvisin töissä yhden puhelunkin ruotsiks ja piti vaan yks sana suomeks sanoa. Et nyt olis kyllä motivaatioo, mutta ei oo oikeen tarvetta sille kielelle kuitenkaan.

Asenteiden ja oppimisen välistä yhteyttä on tutkittu valtavan paljon ja pitkään. Olen itsekin osallistunut tähän työhön muun muassa Opetushallituksen pitkittäisarvioinnin kautta sekä kirjoittamalla aiheesta väitöskirjaa. Seuraavat asiat ovat melko selkiytyneitä: 

• Mitattu osaamistaso korreloi positiivisen asenteen kanssa. 
• Kausaliteetti on vahvempi osaamistasosta asenteisiin. Osaamisesta seuraa siis positiivinen asennoituminen, positiivisesta asenteesta harvemmin osaamistason paraneminen. 
• Monissa tutkimuksissa osaamistason ja asenteiden välinen sinänsä selkeä yhteys on havaittu yllättävän merkityksettömäksi: korrelaatio on siis olemassa, mutta se ei välttämättä ole kovin vahva. Osaamistason paraneminen parantaa asennetta, mutta voi huonontaakin sitä, ja kuten jo tuli mainittua, asenteen paraneminen ei välttämättä johda sen kummempaan suoritustason nousuun. 

Mistä itse asiassa on kyse mitattaessa niinkin moniulotteisia asioita kuin osaamistaso, asenteet tai näiden kahden väliset yhteydet kausaliteetteineen? Useimmissa mitauksissa (mm. PISA, OPH:n kansalliset arvioinnit) osaamistasoa mitataan suljetuilla tehtävillä, joiden avulla saadaan selville, kuinka hyvin oppilas pystyy tuottamaan samanlaisia tai samankaltaisia ratkaisuja kuin mitä hänelle on opetettu. Tällöin pois jää automaattisesti esimerkiksi ryhmätyökyky, ongelmanratkaisukyky, luovuus ja niin edelleen. Asenteita puolestaan mitataan esittämällä väitteitä muun muassa itseluottamukseen tai motivaatioon liittyen. Lisäksi usein selvitetään tunneaspektia eli sitä, pitääkö oppilas koulusta, opiskelusta tai jostakin tietystä oppiaineesta. Viimeistään tässä kohdin tullaan hataralle pohjalle. Pitäminen, viihtyvyys, mielekkyys, positiivinen tunne - kyllähän ne liittyvät oppimiseen. Mutta entä, kun ollaan mukavuusalueella? Katsellaan leffaa ja syödään karkkia? Kivaahan sekin on, muttei välttämättä erityisen opettavaista. Kaikille lienee selvää, että mukavuusalueelta on poistuttava - ja ehkä vähän kärsittäväkin - jotakin oppiakseen. Tämän seurauksena pääsee sitten kokemaan hyviä fiiliksiä uutta oivaltaessaan. Onnistumisen iloa. 

Minkä verran koulun tulisi tuuppia oppilaita mukavuusalueen ulkopuolelle? Ihan kuinka pitkälle vaan, Siperiahan opettaa? Oppilaiden mielekkyyden kokemuksesta huolestuneet saavat usein vasta-argumentiksi sen, ettei koulun ole tarkoitus olla mikään sirkus tai vapaa-ajanviettopaikka. Että koulussa tehdään työtä eikä pidetä hauskaa. Oppiminen ei kuitenkaan pääse käyntiin, ellei jokin ole aluksi mukavaa. Kiinnostus täytyy ensin herättää tavalla tai toisella. Kunhan motivaatiomoottori käynnistyy, on mukavuuskierroksia varaa laskea. Sopivalla motivaatio-kiinnostus-mukavuus-mielekkyys tasapainolla hyrrätään eteenpäin, ja kun vauhti kylliksi kasvaa, ei haittaa vaikka mentäisiin hetkeksi kärvistelyn puolelle - ja sen seurauksena sinne oppimisen seurauksena tapahtuvan oivalluksen onnenlähteille. 

Osaamistason ja asenteiden yhteys on monimutkainen, eikä ole edes syytä lähteä siitä, että nämä kaksi kulkisivat käsi kädessä. Asenteen parantamisen tarkoituksena ei tarvitse olla se ajatus, että tästä seuraisi parempia tuloksia. Asenteen paranemisen seurauksena on kiinnostuksen herääminen, halu oppia: tämän seurauksena puolestaan on lopulta oppiminen. 

Kiinnostuksen herättäminen on herkkä hetki. Ihminen on altis innostumaan - mutta myös lannistumaan melkein saman tien. Tämä nähdään syksyisin ja vuoden vaihteen jälkeen ihmisten innostuessa harrastamaan, laihduttamaan ja aloittamaan uutta elämää vain huomatakseen muutaman kuukauden kuluttua elävänsä jälleen sitä samaa vanhaa. Kuinka innostusta voisi ylläpitää hiukan pidempään? Kovuus tai ilkeys ei tällaisessa ole hyväksi. Tarvitaan mielekkyyttä, helppoa lähestyttävyyttä, lupausta jostakin uudesta tai mielenkiintoisesta. Lupausta jostakin, jolla on merkitystä. 

Oivaltamisen ilon toisella puolella taas, siellä, missä kiinnostus on muuttunut sitoutuneisuudeksi, on tapahtunut jotakin tärkeää. Ihmisen identiteettiin on tullut muutos.

Lähestyttävyys, mahdollistaminen, sitouttaminen

Pitäessäni itse kursseja olen ollut huolissani ja harmissani oppimisen vähäisyydestä. Niin vähän jää lopulta käteen, niin monelle. Kaiken lisäksi ei ole tavatonta, että opetuksen seurauksena oppimisen sijaan tapahtuukin inhoreaktion syntyminen koko asiaa kohtaan. Bussissa kuulemani traumakeskustelu on yksi lukuisista tämän ilmiön osoituksista. Kuulemassani keskustelussa tuli esiin toinenkin aspekti: jotkut kyllä oppivat, mutta eivät sen kummemmin hyödynnä oppimaansa. Suomalaiset kyllä osaavat, mutta ovat kuitenkin jotenkin peukalo keskellä kämmentä kaikkine tietoineen ja taitoineen.

Tänä keväänä päätimme tehdä radikaalin muutoksen eräällä pitämälläni kurssilla. Kurssi on vaikeahko, käsittelee opiskelijoille etäistä aihetta, ja sitä on tyypillisesti kammoksuttu etukäteen. Edellisenä vuonna olin sentään onnistunut saamaan osan opiskelijoista suhtautumaan aiheeseen myönteisemmin, mutta osaamistuloksen kanssa kävi vähän niin ja näin. Osa puolestaan oppi ja suhtautuminenkin oli ihan kohtuullinen, mutta kurssin loputtua kukaan ei käsittääkseni halunnut palata aiheeseen. Oliko ratkaisuna kurssin tekeminen entistä mukavammaksi? Vai ehkä perinteiseen tyylin vaativaksi ja tiukaksi? Ei kumpaakaan. Ratkaisuna oli tehdä kurssista sellainen, että se muokkaisi osallistujien identiteettiä. 

Olenko ihminen, joka paitsi osaa ja haluaa käytää ruotsia, myös tekee sen? Olenko ihminen, joka tekee uransa historioitsijana? Olenko ihminen, joka on alkanut kokea tilastomatikan ymmärtämisen yleissivistykseksi ja nauttii siitä, että on tullut sitä oppineeksi? Olenko ihminen, joka hallitsee oppimaansa asiaa?

Luentojen määrä puolitettiin. Niille sisällytettiin noin puolet aiemmista sisällöistä, loput opiskelijoiden tuli ottaa haltuun itse. Omaehtoisen työskentelyn määrä kasvatettiin noin 75 prosenttiin. Opiskelijoiden tuli tehdä kurssin aiheeseen liittyen oma tutkimus, jossa hyödynnettiin kurssin sisältöjä. Tätä työskentelyä ei kuitenkaan tehty (ensisijaisesti) kotona, vaan kurssin opetusaikaa varattiin sille, että opiskelijat tekivät tutkimustyötään yhteisillä luennoille varatuilla tapaamisillamme, yhteisesti ja avustetusti. Opiskelijoille annettiin tietoa materiaaleista, oppaista ynnä muista tiedonhankkimiskanavoista, ja heitä kannustettiin tarvittaessa vaikka soittamaan asiantuntijalle sikäli kuin tarvetta jonkin asian tarkempaan selvittämiseen tulisi (jotkut opiskelijat tekivätkin näin, ja seuraukset olivat varsin riemastuttavat). Kurssilla ei ollut tenttiä tai muuta yksioikoista arviointia, vaan opiskelijoita arvioitiin aktiivisuuden, sitoutuneisuuden, luovuuden, menetelmien haltuunoton ja sisältöjen lukuisuuden (kuinka laajasti tuli opetelleeksi asioita) mukaan.

Tavoitteena oli, että opiskelijat a) innostuvat, koska asiat esitetään kiinnostavasti ja niitä ei käsitellä aluksi kovin laajasti ja vaikeasti  b) motivaatiomoottori käynnistyy, sillä itsenäinen työ ja tutkimusaiheen omaehtoinen valinta, joskin annetun teeman sisällä, takaa autonomian c) moottori pysyy käynnissä, sillä jatkuvasti läsnäoleva apu mahdollistaa tekemisessä onnistumisen, d) tekemisen määrä kasvaa suureksi kiinnostuksen ja motivaation säilyessä ja työskentelyraamien mahdollistaessa kunnollisen työskentelyn (ei keskeytyksiä, rajattu aika ja paikka, avunsaanti, ryhmän tuki), jolloin e) seuraa sitoutuneisuutta, onnistumisia, oivaltamisen iloa ja tätä myöten uudenlainen käsitys itsestä vaikean aiheen hallitsijana. 

Vaikka kurssin toteutus vaatii hiomista ja kurssi toteutuneekin ensi keväänä vielä tarkemmin pohdittuna, olivat tulokset jo tällä kokeilulla erittäin rohkaisevat. Opiskelijat paitsi oppivat ja pitivät, kokivat myös jotakin oppimisen kannalta tärkeämpää:

Miten oppimistaitosi kehittyivät kurssilla? 

Pääsin hyvään ”draiviin” aina tunneilla ja löysin itsestäni matemaattisista asioista kiinnostuneita puolia. Opin sietämään myös umpikujia hermostumatta ja löysin sitkeyttä yrittää uudestaan.  

Paljon. En pelkää enää tilastoja. 

Kiinnostuitko aiheesta? 

Minulle tilastolliset menetelmät olivat hebreaa, muttei enää. Olisi kuitenkin auttanut, jos perustiedot olisi ollut paremmalla pohjalla. 

Innostuin! Tiedekunnan SPSS-kurssin perusteella inhosin, mutta nyt opinkin jotain ja innostuin. Todella haasteellista, mutta palkitsevaa lopulta.  

Opitko kurssilla jotain uutta itsestäsi? Opitko kurssilla jotain uutta toisista?  

Ensimmäistä kertaa yliopisto-opintojen aikana tuli tunne, etten ymmärrä lainkaan mistä on kyse. Keskustelujen tehtävien ja harjoitusten avulla pääsin kuitenkin kärryille ja aloin jopa innostua tilastollisista menetelmistä. 

Opin, että monelle tilaston opiskelu on suuri kynnys ja että jo pienellä pohjatiedolla pääse huimasti eteenpäin. 

Opitko käyttämään käsiteltyjä asioita?

Haluaisin syventää osaamistani, sillä tilastollinen osaamiseni on vielä pintapuolista. 

Opin käyttämään niitä pelonsekaisella kunnioituksella.

Jäljelle jäi vielä yksi pulma. Kuinka antaa numeerinen arvosana opiskelijoille, jotka juuri olivat päässeet hyvään alkuun määrällisten menetelmien osaajina? Kaikki olivat työskennelleet hyvin, tulleet käyttäneeksi menetelmiä monipuolisesti ja innostuneet aiheesta kuka enemmän, kuka vähemmän. Työskentelyn kuittaaminen numerolla oli vaikea paikka: Pitäiskö antaa kakkosiakin? Ja jollekin ykkönen? 

Sitten tuli mieleen arvioinnin tarkoitus. Sanallista arviointia ja palautetta opiskelijat olivat jo saaneet kurssin aikana. Toisaalta lähtökohdaksi voitiin ottaa se, että jokainen oli oppinut vähintään perustasolla kurssin sisällöt. Tällöin arvosana saattoi käsittää lähinnä sen, mitä muuta oli tapahtunut. Mietin yksinkertaisesti sitä, mihin saakka identiteetin muutoksen tiellä opiskelijat olivat tällä lyhyehköllä kurssilla ehtineet: Alkuun, kyllä. Vähän edemmäskin, kyllä vain. Mutta ei vielä kovin pitkälle. Ei niin pitkälle, etteikö tuolta matkalta voisi vielä helposti palata takaisin ja unohtaa koko tilastomatemaattisen reissun. Kuinka hyödyllistä on saada rekisteriinsä 1, 2 tai edes 3, jos kurssin jälkeen fiilis on tämä: 

(Kiinnostuin) erittäin paljon. En aiemmin oikein tajunnut tilastollisten menetelmien tärkeyttä. Toivoisin, että pääsisin vielä käyttämään niitä harjoitusmielessä. jotta saisin ehkä graduntekovaiheeseen varmuutta.

Onneksi kukaan ei pakota käyttämään koko arvosanajakaumaa.

-----------

Arviointiin liittyen tulossa kevään tärkein ja kiinnostavin koulutus huhtikuun alussa Hämeenlinnassa ITK-konferenssin yhteydessä. Paikkoja on vielä jäljellä, varaa pian omasi! http://www.itk.fi/2014/ilmoittaudu/ws-osallistuja/63

Tarvitseeko lottovoiton syntyäkseen Suomeen - vai ässäarvan siitä selvitäkseen?

Sain viikko sitten opetettavaksi 25 oppilaan ryhmän muutaman vuoden takaisia lukiolaisia, joukossa joitakin tätä vanhempia. Mieletön joukko: arvosanat lukiosta huikeita, ehdoton opiskelumotivaatio, lähes sataprosenttinen läsnäolo, ei myöhästelyä, ei häiriöitä, ei facebookin räpläystä. Kaikilla kirjat, kynät ja kumit, laskimet ja pohjaton oppimisen tarve.

Ryhmä valmennuskurssilaisia.

Helsingin Sanomat uutisoi jokunen viikko sitten (20.1.2014) enemmän tai vähemmän tarkoitushakuisesti valmennuskurssien hinnakkuudesta ja tämän myötä syntyvästä eriarvoistumisesta. Valmennuskurssin kerrottiin maksavan jopa 6000 euroa, ja sisään päässeiden kerrottiin joissakin tapauksissa koostuvan peräti 80-prosenttisesti valmennuskurssin käyneistä. Jep, räikeää epätasa-arvoa siis! Apuun onkin ilmoittautunut muun muassa ilmaisia valmennuskursseja tarjova Varjovalmennus, ja lisäksi valtaisa määrä asiantuntijatyötunteja on valjastettu sen pohtimiseen, kuinka luoda pääsykoeprosessista vähemmän kurssitusta ja preppausta vaativa.

Ilmaiset valmennukset tahi pääsykoeprosessien uudistaminen valmennuskurssien epätasa-arvoisuuden vähentämiseksi on kuitenkin jonninjoutavaa puuhastelua, sillä todellinen eriarvoistumisen teollisuuslaitos löytyy toisaalta. Tuon tehtaan käsittelystä seuraa niin pahaa jälkeä, että voi vain iloita, jos edes jollakin on mahdollisuus, rahalla tai ilman, päästä jonkinlaiseen koomasta heräämisprosessiin.

Nimittäin: oliko niin, että peruskoulun ja lukion suorittanut ihan näppärästi muun muassa 

· osaa tutkia funktion muutosnopeutta graafisin ja numeerisin menetelmin
· osaa ratkaista eksponenttiyhtälön logaritmin avulla
· osaa muotoilla ongelmia yhtälöiksi
· on  saanut myönteisiä oppimiskokemuksia matematiikan parissa työskennellessään ja oppinut luottamaan omiin kykyihinsä, taitoihinsa ja ajatteluunsa, on rohkaistunut kokeilevaan, tutkivaan ja keksivään oppimiseen
· on hankkinut sellaisia matemaattisia tietoja, taitoja ja valmiuksia, jotka antavat riittävän pohjan jatko-opinnoille (Lukion OPS, 2003, lyhyt matematiikka, pakolliset kurssit)? 

Ja oliko niin, että mitään uusia menetelmiä ei voi ottaa käyttöön, koska ne voisivat viedä aikaa edellä mainittujen asioiden omaksumiselta? Ja että ongelmana koulussa ei ole muu kuin oppilaiden ajoittainen häiriökäytös, eli se, että silloin tällöin he eivät istu paikoillaan, liikkumatta, hiljaa, ja opettajien tästä väsyminen?

Usko edellä esitettyyn lienee monella luja, mutta kerronpa kuitenkin erään esimerkin.

Teetän valmennuskurssilaisillani joka vuosi tehtävän, jonka on osoitettu olevan poikkeuksellisen tehokas muokkaamaan käsitystä matemaattisen tehtävän luonteesta (Stylianides & Stylianides, 2011), ja joka lisäksi tarjoaa käytännössä lähtötasosta riippumatta ainutlaatuisen onnistumisen ja oivalluksen tunteen. Tehtävä näyttää ulospäin perinteiseltä kompatehtävältä. Juju on siinä, että tehtävän ratkaisua on täysin mahdotonta nähdä tehtävästä "ulospäin". Ratkaisun ymmärtää ja näkee vasta, kun on edennyt tehtävässä täysin tarpeettomilta tuntuvien vaiheiden yli. Nämä vaiheet ovat hyvin helppoja, kymmenvuotiaat ratkaisevat ne melko nopeasti. Kymmenvuotiaat myös etenevät niihin melko nopeasti, sillä he eivät jää pohtimaan, mitä tehtävässä kannattaisi tehdä - he vain tekevät.

Mutta miten toimii koko uljaan koulujärjestelmämme läpi luovinut? Viiden vuoden kokemuksellani - lähes 200 kurssilaisen, kaikki fiksuja ja briljantteja, kunhan on koulun sementtimuuraus saatu ensin tuhannen päreiksi - voin kertoa, kuinka homma sujuu. 

Ensin tuijotetaan epäuskoisina. Ja sitten ollaan hiljaa. "Tehkää parin kanssa tai pienessä ryhmässä", sanon. Kaikki istuvat edelleen hiljaa (koulussa pärjänneet ovat todella oppineet olemaan hiljaa, siihen heitä on kai kärsivällisesti 12 vuoden ajan opetettu). Hetken kuluttua yksi tai kaksi aktiivisinta ryhmäytyy. Muutama sanoo jotakin, muutama kirjoittaa yksinään paperille jotakin. Useimmat pohtivat kuumeisesti, mikä on ratkaisu. Oikein näen, kuinka otsasuonet pullistuvat: "mikä on vastaus, mikä on vastaus, omg mä en tajua mikä tässä voi olla vastaus".  Noin kymmenen minuutin kuluttua painostan kurssilaiset yhteistyöhön ja puhumiseen (noin kymmenessä minuutissa kymmenvuotiaat ovat ratkaisseet koko homman). Nyt kurssilaiset siis puhuvat. Kiertelen kuuntelemassa. He kertovat, kuinka eivät millään voi keksiä ratkaisua. He tuijottavat tehtävän viimeisiä rivejä ja miettivät kuumeisesti, mitä niistä voisi nähdä. Kukaan ei usko pystyvänsä keksimään ratkaisua. Kukaan ei tee mitään lähteäkseen liikkeelle ratkaisun etsimisessä. Kukaan ei tee mitään. Kun ei ole ratkaisua, ei ole mitään.

Tehtävän ensimmäisessä vaiheessa, johon vinkkaan noin vartin kuluttua, täytyy etsiä kaikki kolmen positiivisen kokonaisluvun yhdistelmät, joiden tulo on 36. Termejä, kuten "kokonaislukua" ei tarvitse tuntea, ne selvitetään tarvittaessa yhdessä, riittää siis löytää tarvittavat yhdistelmät. Tässä vaiheessa odotan, että jokainen ryhmä keksii ainakin yhden. Korostan: keksii vaikka, että 3*6*2=36. Tai että 4*3*3=36. Tai että 12*3*1=36. Mutta tiedättekö mitä: jotkut ryhmät eivät keksi ensimmäistäkään. Tämä vetää sanattomaksi joka kerta.

Syy: ei puhetta, ei prosessia, ei ajattelua, ei ideaa. Ryhmät ovat mieluusti edelleen hiljaa, tuijottaen viimeisiä lauseita tai tuskaillen yleisesti. 

Toinen syy: suoritus- ja välttelyorientaatio. Tenttiruletin ympärillä pyörivä koulujärjestelmä opettaa oppilaat arvostamaan ja etsimään ainoastaan oikeaa vastausta (ja opettaa myös virheellisesti, että elämässä useimmiten on olemassa oikeita vastauksia). Vastaukseen pääsemisellä ei ole merkitystä - olivatko perustelut loogisia, mitem osaisi selittää ratkaisunsa, onko ratkaisu löydettävissä muilla menetelmillä, onko ratkaisu yksiselitteinen? Virheiden välttelyyn opittuaan oppilaat eivät uskaltaudu kokeilemaan: 12 vuoden ajan on tullut opittua, että turvallisinta on olla tekemättä mitään. Niin ei tule punakynää.

Kolmas syy: koulusta ei jää käteen tämän vertaa. Mitä h-tin hyötyä on vaatia kouluihin Väisälän geometriaa tai syvempää trigonometriaa tai ylipäätään yhtään mitään, jos semmoinenkin yleishyödyke kuin kertolasku on opeteltu korkeintaan aivojen pistarilohkoon, joka puolestaan on eristetty käytännön elämän työkalupakista täydellisesti? Kertolasku kun vielä kuuluu asioihin, joiden opettelua ei useimmiten vastusteta siksi, että "ei tätä kuitenkaan mihinkään oikeassa elämässä tartte".

No niin, ei tämä niin pahaa ole miltä näyttää. Vähän avustettuna ryhmät saadaan käyntiin, ja ennen pitkää kaikki vaihtoehdot on löydetty. Pisin aika ryhmältä kaikkien kolmikoiden löytämiseen on tainnut olla noin 40 minuuttia. (!). Kolmikoiden löytämisen jälkeen jotkut ryhmät ovat oikeastikin vauhdissa: kurssilaiset etenevät nyt enempiä pohtimatta, ja huomaavat hiljalleen mistä on kyse. Osa ryhmistä puolestaan jää uudestaan jumiin, sillä seuraavaksi pitäisi laskea summia. Se on sentään helppoa, mutta koska se on helppoa, sitä ei välttämättä tule kirjoittaneeksi paperille. Ja kun ei kirjoita paperille, ei näe olennaista pointtia.

Tässä kaikessa kierrän jakelemassa vinkkejä niin pitkään, kunnes viimeinenkin valaistuu. Niin käy aina. Tehtävä on hauska ja oivalluksen ilo tuntuu lähes fyysisenä luokan sisäisen puristuksen rentoutuessa. Tuosta tehtävästä on jo viiden vuoden ajan alkanut keväinen matkamme kohti pääsykoetta.

Kyseiseen kurssiin liittyvän pääsykokeen sisäänpääsyprosentit kieppuvat 6 prosentin hujakoilla. Minun ryhmistäni sisään on mennyt joka vuosi yli 25 prosenttia, viime keväänä huimat hieman yli 40 %.  

Miten se on mahdollista? Koska kevään aikana hikoilen aivoni ja olemukseni puhki onnistuakseni a) aktivoimaan kurssilaiset, b) saamaan kurssilaisille aikaiseksi matemaattisen itsetunnon sekä c) tekemään heistä autonomisia. Koska kevään aikana käytetään aika oppimiseen, ei opetteluun. 

Tämä onnistuu. Ja sen on pakko onnistua, sillä kurssilaisten on selvittävä pääsykokeestaan itse. Ja hehän selviävät, sillä heillä oli siihen alunperinkin kaikki edellytykset. Opettajan on tehtävä itsensä täysin tarpeettomaksi, ja tällä kurssilla toteamus ei jää korulauseeksi.

Kurssi on jokainen kerta ollut sanomattoman kiva, ja olen jokaisesta kurssilaisestani loputtoman ylpeä (terkkuja vaan kaikille entisille ja nykyisille!). Opiskelupaikkojen lisäksi olen onnistunut tarjoamaan heille hyvän fiiliksen, sillä kurssilaiset ovat jokaisena vuotena, kaikissa ryhmissä arvioineet motivointitaitoni, teknisen osaamiseni sekä opetusmenetelmäni keskiarvon korkeammaksi kuin 4,5, maksimin ollessa 5 (oppimisen ja viihtymisen on siis mahdollista kulkea käsi kädessä, niin tiukasti kuin tätä ajatusta jotkut vielä vastustavatkin). Tätä ei kuitenkaan tapahdu ihan jokaisella Suomessa järjestetyllä valmennuskurssilla. Päinvastoin, kuten Hesarin artikkelissakin todetaan, on valmennuskurssijärjestäjien joukko varsin kirjava, opetuksen tasosta puhumattakaan.

Mutta onko epäreilua se, että pieni ja sattumanvarainen joukko yhden alan pyrkijöistä osuu kurssilleni ja tuon sattuman seurauksena jopa seitsenkertaistaa sisäänpääsyn todennäköisyytensä? Ei. Epäreilua on se, että aivan suunnaton joukko mahtavia ihmisiä, joista lähes jokainen on aktiivinen, innokas, luova, ahkera, kiinnostunut, tiedonjanoinen, looginen, kriittinen, perusteleva ja niin edelleen survotaan jonkinlaiseen opettajakunnan helpolla pääsemisen mahdollistavaan formaldehydiin, jossa sitten lilluvat avuttomina kuin kaulastaan ylöspäin amputoidut. Epäreilua on se, että ylipäätään tarvitaan joku muistuttamaan alkujaan täydelliselle oppijalle kuinka toimia, kuinka puhua, kuinka ajatella, kuinka oppia.

Ehkä hieman kärjistän. Ovathan suomalaiset koulunsa suoritettuaan sentään aloitteellista, osaavaa ja fiksua väkeä. 

Vaihtoehto samantahtiselle opetukselle, joka tuo mukanaan vaatimuksen oppilaiden hiljaisuudesta, liikkumattomuudesta ja passiivisuudesta: http://maot.fi/2014/02/luota-oppilaan-haluun-tehda-itselleen-mielekasta-tyota-menetelma/

Kysymysmerkin voisi kai jättää pois. Kuva: Opettaja-lehden takakansi, ko. kirjan mainoksesta.