Hyödyttömintä palautetta aiheuttaa tietämättömyys

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomissa julkaistiin viikonloppuna mielenkiintoinen kirjoitus. Toimituspäällikkö Erja Yläjärvi kirjoitti otsikolla "Surkea käytös myös maksaa" (HS 14.5.2016) työssä kohdattavasta huonosta käytöksestä, joka tarkemmin ajateltuna aiheuttaa jopa kansantaloudellisen ongelman. Luokaton palautteenanto, vihapuhe tai panettelu saa aikaiseksi lujimmassakin pakertajassa pahaa mieltä, väsyneisyyttä, pahimmillaan masennusta ja aivan vähimmilläänkin energian kulumista. Energian, joka tarvittaisiin kipeästi maan nousukiitoon nostamiseen toisillemme puolustautumisen sijasta.

Kirjoitus toi mieleeni palautteen, jonka itse sain Aamulehdessä julkaistuun väitöstäni käsittelleeseen artikkeliin liittyen. Sain mukaviakin kommentteja ja kiintoisaa keskustelua, mutta eräässä kommentissa tutkimustani kuvailtiin sanalla nollatutkimus, kerrottiin opetussuunnitelman olevan niin täysi, ettei esittämiini pelleilyihin ole aikaa, ja kehotettiin  tohtoria menemään ihan itse kouluun ymmärtämään, mistä siellä oikeasti on kyse. Tämä lähinnä huvitti ja muistutti pidättäytymästä keskusteluista, joissa ei ole päätä eikä häntää.

Yläjärven kirjoitus sai minut miettimään kommenttia uudelta kannalta. Kommentoija halusi ehkä nimenomaan tehostaa työtäni. Ehkä hän halusi vilpittömästi antaa hyviä vinkkejä minulle, ja toisaalta muille lukijoille siitä, mikä olisi oikeastaan tärkeämpää. Sanamuodot hän olisi kai voinut valita kauniimmin, mutta lähdetään hetkeksi siitä, että kommentoijalla oli relevantti tavoite. Olisi siis tärkeää, ettei tutkimusta tehtäisi tuntematta samalla koulun todellisuutta ja esimerkiksi opetussuunnitelman asettamia vaatimuksia. Miten voisin hyötyä tästä vinkistä? Vinkin hyödyllisyyttä nakertaa se, että olen koko tutkimustyöni ajan toiminut aktiivisessa opetustyössä ja täydennyskouluttanut opettajia opetussuunnitelman todellisesta sisällöstä. Suuren yleisön suurimpia virhekäsityksiä on juuri opetussuunnitelman vaatimusten valtavuus, joka oikeasti estäisi pedagogiikan uudistumisen. Koska kommentoijani kantoi tätä samaa virhekäsitystä, antoi hän tämän väärinkäsityksen rajoittamana minulle ohjeen, josta ei ollut minkäänlaista hyötyä. Kommentoija myös kehotti menemään kouluun ihan oikeasti tietämättä, kuinka paljon siellä olen toiminut, ja kuinka monin tavoin olen työskennellyt konkreettisten opetuskäytänteiden ja -materiaalien rakentamiseksi ja niiden jakamiseksi vapaaehtoistyönä kenelle hyvänsä. 

Hyvää tarkoittava vinkki paitsi kulutti energiaani hyvän mielen tuottamisen sijaan, oli myös täysin hyödytön. Tuo hyödyttömyys johtui siitä, ettei kommentoija ollut perehtynyt ohjeistettavaansa lainkaan. Tällaisia reittejä pitkin tietämättömyys kuluttaa yksilöiden voimavaroja ja koko kansantaloutemme resursseja. Mitäpä, jos esittäisimme toisillemme kysymyksiä väitteiden ja mielipiteiden heittelyn sijaan? Entä, jos minultakin olisi kysytty, olenko miettinyt missä määrin opetussuunnitelman vaatimukset vaikeuttavat uutta pedagogiikkaa? Keskustelua olisi ollut mahtava käydä, ja olisin saanut hienon tilaisuuden kertoa lisää siitä, minkä parissa olen työskennellyt. Olisin myös itse voinut jatkaa keskustelua kysmyksin: mikä koulumaailmassa on antanut ymmärtää, että vaatimusten takana on juuri opetussuunnitelma? Mikä keskustelijoita uudessa pedagogiikassa oikeasti huolettaa? Millaisia muutoksia he itse kaipaisivat?

Olen ollut kevään ajan harvinaisen kiireinen. Väittelin, aloitin uudessa työssä Jyväskylän yliopistossa, taloni remontti jatkuu, uusia pedagogisia innovaatioita on työn alla. Myös FLUSH-tapahtumakonsepti on ollut kovan kehityksen alla ja muovautunut yhä paremmaksi (ja on vihdoin tilattavissa!). Lupailin kirjoittaa blogiin ahkerammin kuin mitä sittenkään pystyin, mutta onneksi Antti on kunnostautunut mainioilla teksteillä koko kevään ajan. Tämän tekstin aiheeseen liittyen haluan kertoa, kuinka FLUSHin tehtävistä yksi tavoittelee nimenomaan keskustelukulttuurin parantamista. On helppoa todeta Yläjärven tavoin, että luokaton palautteenanto on luokatonta palautteenantoa, mutta monesti palautteenantaja luultavasti kuvittelee (kuten esimerkissäni) itse olevansa hyvällä asialla. Tämän dilemman ratkaiseminen on tärkeämpää kuin pelkkä tilanteen pahoittelu. FLUSH-tehtävässä oppilaat saavat vastaansa konkreettisisa tilanteita, joissa on tarvetta antaa palautetta, ja joissa ennakkoluulojen varassa toimiminen vaarantaa tarkoituksenmukaisuuden. He saavat ohjeistetusti harjoitella kuinka tunnistaa oma ennakkokäsitys tunteita herättävässä tilanteessa, ja kuinka kysymysten ja kuuntelun avulla voi päästä selvittämään tilannetta kaikkien kannalta asianmukaisella tavalla. 

Pian koittavat kesälomat - tsemppiä ja jaksamista jokaiselle koulussa ahkeroivalle! Kysellään lisää toisiltamme, selvitetään asiat, jotka mietityttävät. Näin päästään antamaan paremmin osuvaa palautetta. Oikein hyvää kesän alkua!

Dialogi arviointikyvystä

Kirjoittanut Antti Värtö

SOKRATES: Jatkakaamme edellistä keskusteluamme vielä hetki. Viimeksi totesimme, että vaikka synnynnäisissä lahjakkuuksissa onkin eroja, ei yksittäisen oppilaan kannata koskaan miettiä omaa lahjakkuuttaan: hän voi joka tapauksessa parantaa tuloksiaan, oli hänen lähtötasonsa mikä tahansa. Synnynnäisten kykyjen miettiminen johtaa vain tarpeettomasti muuttumattomuuden asenteeseen.

MEGILLOS: Aivan. Mutta opettajan kannattaa pitää mielessä, etteivät kaikki voi oppia kaikkea yhtä nopeasti tai syvällisesti, ettei hän vaadi oppilailta mahdottomia. Mutta sanoit myös, että opettajan tulisi olla varovainen tässä asiassa?

SOKRATES: Niin. Kuinka hyviä ihmiset ovat yleensä arvioimaan toisten lahjakkuutta?

MEGILLOS: Olettaisin että varsin huonoja: emmehän voi tietää, johtuuko oppilaan tämänhetkiset huonot numerot jostain hetkellisestä syystä (kuten sosiaalisista syistä, masennuksesta, teini-iän kapinasta tai vastaavasta) vai hänen kognitiivisten kykyjensä rajoista.

SOKRATES: Kuvitellaan kolme oppilasta. Agneksen muisti on erinomainen, mutta hänellä on vaikeuksia abstraktien käsitteiden kanssa. Hän etenee aluksi hyvin nopeasti, mutta kun asiat muuttuvat vaikeammiksi, hänen etenemisensä hidastuu huomattavasti:

Brigittellä taas on lukihäiriö ja lieviä ongelmia muistiinpainamisen kanssa, mutta muuten hänen kognitiiviset kykynsä ovat hyvät. Hänellä on vaikeuksia päästä alkuun, mutta sitten hän etenee tasaisesti:

Cecilialla puolestaan ei ole oppimishäiriöitä, mutta hänellä on ongelmia itsetunnon kanssa: uuden asian kohdatessaan hän on aina varma, ettei hän pysty oppimaan sitä. Häneltä kestää aina aikaa päästä tästä ajatuksesta eroon, joten hänen etenemisensä on hyvin vaiheittaista:

Jos aloitamme kaikkien heidän kanssaan samasta tilanteesta, he etenevät eri tahtiin:

Miten opettaja arvioisi oppilaiden "lahjakkuuden"?


MEGILLOS: Ajanhetkellä 1 Agnes on edennyt pisimmälle, sitten Cecilia ja viimeisenä on Brigitte.
Pisteessä 2 Cecilia ja Agnes ovat melko tasoissa, Brigitte edelleen selvästi heikompi.
Pisteessä 3 järjestys on Cecilia, Brigitte ja Agnes.

Jos opettaja arvioi oppilaiden lahjakkuutta, hän saattaisi pisteessä 2 arvioida, että Brigittellä ei ole oikein edellytyksiä edetä pitkälle: hän on ollut tähän saakka koko ajan ryhmän selvästi heikoin. Mutta tässä opettaja menisi pahasti pieleen.

SOKRATES: Aivan niin. Entä kuinka hyviä ihmiset ovat arvioimaan omaa arviointikykyään?

MEGILLOS: Ottaen huomioon että 90% ihmisistä pitävät itseään keskimääräistä parempina autokuskeina, niin luultavasti varsin huonoja.

SOKRATES: Opettajien on siis hankala arvioida, kuinka lahjakkaita oppilaat ovat, mutta useimmat kuvittelevat osaavansa arvioida hyvin. Yli-itsevarmuus on tunnettu ajatusvinouma. Kannattaako opettajan siis ajatella lahjakkuutta lainkaan?

MEGILLOS: Hm. Koska lahjakkuuden unohtaminen johtaa epäoikeudenmukaisuuteen, ei sitä varmaan kokonaan kannata unohtaa, mutta ehkä se on parempi pitää mielessään ennemminkin abstraktina periaatteena. Yksittäisten oppilaiden kohdalla on parempi olla varovainen eikä tehdä hätäisiä päätelmiä oppilaan lahjakkuudesta tai kykyjen rajoista.

SOKRATES: Viisain on se, joka tietää, ettei tiedä.

Arviointikulttuurin muutos - kohti oikeudenmukaisempaa, inhimillisempää ja mielekkäämpää oppimisprosessia

Kirjoittajat Laura Tuohilampi & Pekka Peura

Teksti julkaistu aiemmin oppiminen.fi-sivustolla vieraskynä-kirjoituksena.

Kouluissa arviointia ja arvosanoja käytetään usein työkaluina toiminnan ja käyttäytymisen ohjauksessa. ”Älä enää myöhästy ja lintsaa, muuten lasken arvosanaasi.” ”Opettele nämä asiat, niitä saatetaan kysyä kokeessa.” Tällä toki tarkoitetaan vain hyvää, eli sitä, että oppilas on koulussa läsnä ja pänttää tietoja. Tämä toiminta on kuitenkin irrallaan siitä, mitä arvioinnin OPS:n tai lain mukaan pitäisi olla. Arvioinnin todellisena tarkoituksena olisi parantaa oppilaiden itsetietoisuutta, minäkuvaa ja itsetuntoa. Lisäksi arvioinnin todellisena tavoitteena on myös oppilaiden korkeamman tason ajattelutaitojen kehittäminen.

“Opiskelijan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan opiskelua sekä kehittämään opiskelijan edellytyksiä itsearviointiin.” - Perusopetuslaki ja lukiolaki vuodelta 1998

Moni opettaja harmittelee myös ”bulimiaoppimisen” yleisyyttä, eli oppilaat usein lukevat paljon edellisenä iltana ennen koetta, ja oksentavat sitten tiedon paperille. Harva opettajista kuitenkaan ymmärtää, että meidän arviointi- ja koekäytänteemme nimenomaan ohjaavat oppilaita tähän toimintaan. Pienen lapsen käyttäytymistä ja oppimista seuratessa on selvää, että bulimiaoppiminen ei ole ihmiselle luontainen tapa toimia. Niin hyvässä kuin pahassakin ympäristö muokkaa käyttäytymistämme. Jos hyvä koemenestyminen ja arvosana ovat oppilaalle tärkeintä, bulimiaoppiminen on mitä parhain keino saavuttaa omaa todellista osaamistasoaan parempi koearvosana mahdollisimman pienellä vaivalla.

Ei ole yhtä oikeaa tapaa suorittaa motivoivaa sekä itsetuntoa ja minäkuvaa kehittävää arviointia, mutta nykyinen kulttuurimme ei ole selvästikään ole paras mahdollinen tapa. Meillä on siis mahdollisuus kehittää arviointikulttuuriamme ja luoda parempia ja ihmisläheisempiä käytännön toimintamalleja.

Seuraavan kolmiosaisen videosarjan ensimmäisessä osassa keskustellaan arviointikulttuurimme nykytilasta tehdyistä havainnoista.

Videossa osa 1 - havaintoja nykytilasta on pohdittu arviointia ja sen moniulotteisuutta. Oppiminen ja arviointi sekä motivaatio ja halu oppia ovat monimutkaisia asioita, eikä niihin ole olemassa yhtä yleispätevää  vaihtoehtoa. Hyviä vaihtoehtoja on monia, ja niistä jokaista tuskin on vielä osattu kokeilla käytännössä.

Seuraavassa kahdessa videossa on muutamia käytännön esimerkkejä vaihtoehtoisista toimintamalleista. Ne eivät vielä ole kehityskaarensa lopussa, vaan toimintakulttuurin kehittäminen on vasta alkutekijöissään. Opetuskokeilujen kautta saadut ensimmäiset kokemukset ovat kuitenkin olleet hyvin lupaavia ja opettajille silmiä avartavia.

Oppiminen koostuu helpommin ja vaikeammin mitattavista asioista. Vaikeammin mitattavien asioiden, kuten esimerkiksi oppimiseen sitoutumisen, motivaation tai kyvyn perustella ratkaisujaan, ei tulisi kuitenkaan jäädä vähemmälle huomiolle. Monipuolistamalla arviointia voidaan ottaa oppiminen huomioon laajemmassa merkityksessä. Tämä paitsi lisää oppilaiden kykyä hahmottaa oppimistaan, myös kasvattaa arvioinnin luotettavuutta.

Näin kokemus arviointiprosessista muuttuu oikeudenmukaisemmaksi, millä on positiivinen vaikutus oppilaiden haluun sitoutua opiskeluun. Lisäksi arvioinnin monipuolistaminen ja siihen liittyvän stressin vähentäminen parantaa oppimiseen liittyvää mielekkyyden kokemusta, mikä on ensiarvoisen tärkeää.

Hallitsijat

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuinkahan monetta kertaa kuuntelin tänään bussissa koulutraumakeskustelua?

Joutuu joka kerta asennoitumaan vähän uudelleen, kun mulla on pientä traumaa sieltä koulusta. Että mähän oon täällä nyt ihan itteeni varten, että ei mun oo pakko. 

Ja miten kivaa siitä tulee kun ei oo pakko! 

Mä en ikinä koulussa oppinu ruotsia, ja olin sit et ei kun tää on niin vaikeeta. Ja nyt oon ihan et täähän on tosi hauskaa. Ja helppoo! 

Mulla on kyl peruskoulutrauma. 

Mulla meni koulussa ihan hyvin, osasin ruotsiakin mut ei sitä oo sitte tullu käytettyä. Et on se jossain takaraivossa, selvisin töissä yhden puhelunkin ruotsiks ja piti vaan yks sana suomeks sanoa. Et nyt olis kyllä motivaatioo, mutta ei oo oikeen tarvetta sille kielelle kuitenkaan.

Asenteiden ja oppimisen välistä yhteyttä on tutkittu valtavan paljon ja pitkään. Olen itsekin osallistunut tähän työhön muun muassa Opetushallituksen pitkittäisarvioinnin kautta sekä kirjoittamalla aiheesta väitöskirjaa. Seuraavat asiat ovat melko selkiytyneitä: 

• Mitattu osaamistaso korreloi positiivisen asenteen kanssa. 
• Kausaliteetti on vahvempi osaamistasosta asenteisiin. Osaamisesta seuraa siis positiivinen asennoituminen, positiivisesta asenteesta harvemmin osaamistason paraneminen. 
• Monissa tutkimuksissa osaamistason ja asenteiden välinen sinänsä selkeä yhteys on havaittu yllättävän merkityksettömäksi: korrelaatio on siis olemassa, mutta se ei välttämättä ole kovin vahva. Osaamistason paraneminen parantaa asennetta, mutta voi huonontaakin sitä, ja kuten jo tuli mainittua, asenteen paraneminen ei välttämättä johda sen kummempaan suoritustason nousuun. 

Mistä itse asiassa on kyse mitattaessa niinkin moniulotteisia asioita kuin osaamistaso, asenteet tai näiden kahden väliset yhteydet kausaliteetteineen? Useimmissa mitauksissa (mm. PISA, OPH:n kansalliset arvioinnit) osaamistasoa mitataan suljetuilla tehtävillä, joiden avulla saadaan selville, kuinka hyvin oppilas pystyy tuottamaan samanlaisia tai samankaltaisia ratkaisuja kuin mitä hänelle on opetettu. Tällöin pois jää automaattisesti esimerkiksi ryhmätyökyky, ongelmanratkaisukyky, luovuus ja niin edelleen. Asenteita puolestaan mitataan esittämällä väitteitä muun muassa itseluottamukseen tai motivaatioon liittyen. Lisäksi usein selvitetään tunneaspektia eli sitä, pitääkö oppilas koulusta, opiskelusta tai jostakin tietystä oppiaineesta. Viimeistään tässä kohdin tullaan hataralle pohjalle. Pitäminen, viihtyvyys, mielekkyys, positiivinen tunne - kyllähän ne liittyvät oppimiseen. Mutta entä, kun ollaan mukavuusalueella? Katsellaan leffaa ja syödään karkkia? Kivaahan sekin on, muttei välttämättä erityisen opettavaista. Kaikille lienee selvää, että mukavuusalueelta on poistuttava - ja ehkä vähän kärsittäväkin - jotakin oppiakseen. Tämän seurauksena pääsee sitten kokemaan hyviä fiiliksiä uutta oivaltaessaan. Onnistumisen iloa. 

Minkä verran koulun tulisi tuuppia oppilaita mukavuusalueen ulkopuolelle? Ihan kuinka pitkälle vaan, Siperiahan opettaa? Oppilaiden mielekkyyden kokemuksesta huolestuneet saavat usein vasta-argumentiksi sen, ettei koulun ole tarkoitus olla mikään sirkus tai vapaa-ajanviettopaikka. Että koulussa tehdään työtä eikä pidetä hauskaa. Oppiminen ei kuitenkaan pääse käyntiin, ellei jokin ole aluksi mukavaa. Kiinnostus täytyy ensin herättää tavalla tai toisella. Kunhan motivaatiomoottori käynnistyy, on mukavuuskierroksia varaa laskea. Sopivalla motivaatio-kiinnostus-mukavuus-mielekkyys tasapainolla hyrrätään eteenpäin, ja kun vauhti kylliksi kasvaa, ei haittaa vaikka mentäisiin hetkeksi kärvistelyn puolelle - ja sen seurauksena sinne oppimisen seurauksena tapahtuvan oivalluksen onnenlähteille. 

Osaamistason ja asenteiden yhteys on monimutkainen, eikä ole edes syytä lähteä siitä, että nämä kaksi kulkisivat käsi kädessä. Asenteen parantamisen tarkoituksena ei tarvitse olla se ajatus, että tästä seuraisi parempia tuloksia. Asenteen paranemisen seurauksena on kiinnostuksen herääminen, halu oppia: tämän seurauksena puolestaan on lopulta oppiminen. 

Kiinnostuksen herättäminen on herkkä hetki. Ihminen on altis innostumaan - mutta myös lannistumaan melkein saman tien. Tämä nähdään syksyisin ja vuoden vaihteen jälkeen ihmisten innostuessa harrastamaan, laihduttamaan ja aloittamaan uutta elämää vain huomatakseen muutaman kuukauden kuluttua elävänsä jälleen sitä samaa vanhaa. Kuinka innostusta voisi ylläpitää hiukan pidempään? Kovuus tai ilkeys ei tällaisessa ole hyväksi. Tarvitaan mielekkyyttä, helppoa lähestyttävyyttä, lupausta jostakin uudesta tai mielenkiintoisesta. Lupausta jostakin, jolla on merkitystä. 

Oivaltamisen ilon toisella puolella taas, siellä, missä kiinnostus on muuttunut sitoutuneisuudeksi, on tapahtunut jotakin tärkeää. Ihmisen identiteettiin on tullut muutos.

Lähestyttävyys, mahdollistaminen, sitouttaminen

Pitäessäni itse kursseja olen ollut huolissani ja harmissani oppimisen vähäisyydestä. Niin vähän jää lopulta käteen, niin monelle. Kaiken lisäksi ei ole tavatonta, että opetuksen seurauksena oppimisen sijaan tapahtuukin inhoreaktion syntyminen koko asiaa kohtaan. Bussissa kuulemani traumakeskustelu on yksi lukuisista tämän ilmiön osoituksista. Kuulemassani keskustelussa tuli esiin toinenkin aspekti: jotkut kyllä oppivat, mutta eivät sen kummemmin hyödynnä oppimaansa. Suomalaiset kyllä osaavat, mutta ovat kuitenkin jotenkin peukalo keskellä kämmentä kaikkine tietoineen ja taitoineen.

Tänä keväänä päätimme tehdä radikaalin muutoksen eräällä pitämälläni kurssilla. Kurssi on vaikeahko, käsittelee opiskelijoille etäistä aihetta, ja sitä on tyypillisesti kammoksuttu etukäteen. Edellisenä vuonna olin sentään onnistunut saamaan osan opiskelijoista suhtautumaan aiheeseen myönteisemmin, mutta osaamistuloksen kanssa kävi vähän niin ja näin. Osa puolestaan oppi ja suhtautuminenkin oli ihan kohtuullinen, mutta kurssin loputtua kukaan ei käsittääkseni halunnut palata aiheeseen. Oliko ratkaisuna kurssin tekeminen entistä mukavammaksi? Vai ehkä perinteiseen tyylin vaativaksi ja tiukaksi? Ei kumpaakaan. Ratkaisuna oli tehdä kurssista sellainen, että se muokkaisi osallistujien identiteettiä. 

Olenko ihminen, joka paitsi osaa ja haluaa käytää ruotsia, myös tekee sen? Olenko ihminen, joka tekee uransa historioitsijana? Olenko ihminen, joka on alkanut kokea tilastomatikan ymmärtämisen yleissivistykseksi ja nauttii siitä, että on tullut sitä oppineeksi? Olenko ihminen, joka hallitsee oppimaansa asiaa?

Luentojen määrä puolitettiin. Niille sisällytettiin noin puolet aiemmista sisällöistä, loput opiskelijoiden tuli ottaa haltuun itse. Omaehtoisen työskentelyn määrä kasvatettiin noin 75 prosenttiin. Opiskelijoiden tuli tehdä kurssin aiheeseen liittyen oma tutkimus, jossa hyödynnettiin kurssin sisältöjä. Tätä työskentelyä ei kuitenkaan tehty (ensisijaisesti) kotona, vaan kurssin opetusaikaa varattiin sille, että opiskelijat tekivät tutkimustyötään yhteisillä luennoille varatuilla tapaamisillamme, yhteisesti ja avustetusti. Opiskelijoille annettiin tietoa materiaaleista, oppaista ynnä muista tiedonhankkimiskanavoista, ja heitä kannustettiin tarvittaessa vaikka soittamaan asiantuntijalle sikäli kuin tarvetta jonkin asian tarkempaan selvittämiseen tulisi (jotkut opiskelijat tekivätkin näin, ja seuraukset olivat varsin riemastuttavat). Kurssilla ei ollut tenttiä tai muuta yksioikoista arviointia, vaan opiskelijoita arvioitiin aktiivisuuden, sitoutuneisuuden, luovuuden, menetelmien haltuunoton ja sisältöjen lukuisuuden (kuinka laajasti tuli opetelleeksi asioita) mukaan.

Tavoitteena oli, että opiskelijat a) innostuvat, koska asiat esitetään kiinnostavasti ja niitä ei käsitellä aluksi kovin laajasti ja vaikeasti  b) motivaatiomoottori käynnistyy, sillä itsenäinen työ ja tutkimusaiheen omaehtoinen valinta, joskin annetun teeman sisällä, takaa autonomian c) moottori pysyy käynnissä, sillä jatkuvasti läsnäoleva apu mahdollistaa tekemisessä onnistumisen, d) tekemisen määrä kasvaa suureksi kiinnostuksen ja motivaation säilyessä ja työskentelyraamien mahdollistaessa kunnollisen työskentelyn (ei keskeytyksiä, rajattu aika ja paikka, avunsaanti, ryhmän tuki), jolloin e) seuraa sitoutuneisuutta, onnistumisia, oivaltamisen iloa ja tätä myöten uudenlainen käsitys itsestä vaikean aiheen hallitsijana. 

Vaikka kurssin toteutus vaatii hiomista ja kurssi toteutuneekin ensi keväänä vielä tarkemmin pohdittuna, olivat tulokset jo tällä kokeilulla erittäin rohkaisevat. Opiskelijat paitsi oppivat ja pitivät, kokivat myös jotakin oppimisen kannalta tärkeämpää:

Miten oppimistaitosi kehittyivät kurssilla? 

Pääsin hyvään ”draiviin” aina tunneilla ja löysin itsestäni matemaattisista asioista kiinnostuneita puolia. Opin sietämään myös umpikujia hermostumatta ja löysin sitkeyttä yrittää uudestaan.  

Paljon. En pelkää enää tilastoja. 

Kiinnostuitko aiheesta? 

Minulle tilastolliset menetelmät olivat hebreaa, muttei enää. Olisi kuitenkin auttanut, jos perustiedot olisi ollut paremmalla pohjalla. 

Innostuin! Tiedekunnan SPSS-kurssin perusteella inhosin, mutta nyt opinkin jotain ja innostuin. Todella haasteellista, mutta palkitsevaa lopulta.  

Opitko kurssilla jotain uutta itsestäsi? Opitko kurssilla jotain uutta toisista?  

Ensimmäistä kertaa yliopisto-opintojen aikana tuli tunne, etten ymmärrä lainkaan mistä on kyse. Keskustelujen tehtävien ja harjoitusten avulla pääsin kuitenkin kärryille ja aloin jopa innostua tilastollisista menetelmistä. 

Opin, että monelle tilaston opiskelu on suuri kynnys ja että jo pienellä pohjatiedolla pääse huimasti eteenpäin. 

Opitko käyttämään käsiteltyjä asioita?

Haluaisin syventää osaamistani, sillä tilastollinen osaamiseni on vielä pintapuolista. 

Opin käyttämään niitä pelonsekaisella kunnioituksella.

Jäljelle jäi vielä yksi pulma. Kuinka antaa numeerinen arvosana opiskelijoille, jotka juuri olivat päässeet hyvään alkuun määrällisten menetelmien osaajina? Kaikki olivat työskennelleet hyvin, tulleet käyttäneeksi menetelmiä monipuolisesti ja innostuneet aiheesta kuka enemmän, kuka vähemmän. Työskentelyn kuittaaminen numerolla oli vaikea paikka: Pitäiskö antaa kakkosiakin? Ja jollekin ykkönen? 

Sitten tuli mieleen arvioinnin tarkoitus. Sanallista arviointia ja palautetta opiskelijat olivat jo saaneet kurssin aikana. Toisaalta lähtökohdaksi voitiin ottaa se, että jokainen oli oppinut vähintään perustasolla kurssin sisällöt. Tällöin arvosana saattoi käsittää lähinnä sen, mitä muuta oli tapahtunut. Mietin yksinkertaisesti sitä, mihin saakka identiteetin muutoksen tiellä opiskelijat olivat tällä lyhyehköllä kurssilla ehtineet: Alkuun, kyllä. Vähän edemmäskin, kyllä vain. Mutta ei vielä kovin pitkälle. Ei niin pitkälle, etteikö tuolta matkalta voisi vielä helposti palata takaisin ja unohtaa koko tilastomatemaattisen reissun. Kuinka hyödyllistä on saada rekisteriinsä 1, 2 tai edes 3, jos kurssin jälkeen fiilis on tämä: 

(Kiinnostuin) erittäin paljon. En aiemmin oikein tajunnut tilastollisten menetelmien tärkeyttä. Toivoisin, että pääsisin vielä käyttämään niitä harjoitusmielessä. jotta saisin ehkä graduntekovaiheeseen varmuutta.

Onneksi kukaan ei pakota käyttämään koko arvosanajakaumaa.

-----------

Arviointiin liittyen tulossa kevään tärkein ja kiinnostavin koulutus huhtikuun alussa Hämeenlinnassa ITK-konferenssin yhteydessä. Paikkoja on vielä jäljellä, varaa pian omasi! http://www.itk.fi/2014/ilmoittaudu/ws-osallistuja/63

Numeroarvostelulle kouluarvosanaksi 5-.

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Luin äskettäin Peter Elbow'n esseen Ranking, Evaluating and Liking vuodelta 1993. Yli 20 vuoden iästään huolimatta essee tuntuu edelleen tuoreelta, mikä ei ehkä kerro koulujen muutostahdista mitään kovin hyvää. Elbow peräänkuuluttaa tekstissään vähemmän arvostelua ja enemmän arviointia.
Esimerkki esseen arvioinnista:

• Essee etenee selvästi
• Esseessä on selvästi tunnetta mukana, mikä tekee siitä muistettavan.
• Osa väitteistä on perusteltu heikommin kuin toiset.
• Välillä essee liikkuu häiritsevästi tekstitasolta toiselle
• Samalla tämä liikehdintä tuo tekstiin eloa
• Kielioppivirheitä on enemmän kuin vähän, mutta vähemmän kuin paljon.

Oppilas voi palautteen avulla kehittää omaa toimintaansa. Ensi kerralla hän osaa varoa tekstin tasolta toiselle hyppelyä ehkä paremmin.

Esimerkki arvostelusta:

• 7½

No niin, eiköhän oppilas tuon perusteella osaa kehittää taitojaan! Numeroarviointi ei kerro oppilaalle mitään muuta kuin että hänen tekstinsä on opettajan mielestä tietyllä pisteellä "hyvä - huono" -akselilla. Ja jotta koko homma olisi vielä mielivaltaisemman tuntuista, joku toinen opettaja olisi ehkä antanut samasta esseestä aivan eri numeron. Kaikille ylioppilaskokeita korjanneelle kokemus on varmasti tuttu: opettaja voi arvioida esseen eximian arvoiseksi mutta sensorin mielestä siitä tuleekin vain cum laude. Tai päinvastoin. Jo yli sata vuotta sitten tehty tutkimus havaitsi, että eri opettajat antavat hyvin erilaisia arvosanoja samasta esseestä (Starch & Elliott 1912). Asia ei ole nykypäivänä korjaantunut mihinkään, vaan edelleen eri opettajat arvioivat samat kokeet hyvin eri tavoin (esim. Brimi 2011, Willingham, Pollack & Lewis 2002).

Joku voi ajatella, että arvostelu ja arviointi voivat hyvin esiintyä rinnakkain. Opettaja voi kirjoittaa esseen loppuun arvioinnin ja tämän viereen lisätä numeron. Mutta silloin tapahtuu erikoinen ilmiö. Kun oppilas näkee isolla punaisella tussilla kirjoitetun numeron "7½", ei arviointi enää tunnukaan palautteelta tai kehittämisideoilta. Se vaikuttaa perustelulta numerolle "7½". Arviointi on muuttunut listaksi syitä, miksi numero ei ole 10. Jos arviointi ja arvostelu laitetaan rinta rinnan, joutuu arviointi väistämättä alisteiseen asemaan. Numero sysää arvioinnin sivuhuomautukseksi ja mitätöi sen kehittävän vaikutuksen. Oppilaat kokevat kommentit ohjeiksi saada parempi numero, ei neuvoiksi kehittää omaa työtään.

Ja joskus on parempi jättää kaikki arviointi sikseen. Oppilaat voivat aina silloin tällöin tehdä aineita, esityksiä tai muita töitä, joista ei anneta minkäänlaista arviointia. Silloin oppilaille on mahdollista tehdä jotain luovempaa kuin yleensä. Jos työstä ei tule mitään arviota, ei ole tarpeen pelata varman päälle. Taito- ja taideaineiden opettajille tämä on vanha asia, mutta kaikkien lukuaineiden opettajat eivät ehkä ole koskaan kokeilleet jättää osasta töistä arviointia kokonaan väliin.

II.

Myös Pekka Peura kirjoitti äskettäin LUMA-sanomissa arvioinnin haitallisuudesta. Hän kirjoitti, miten arviointi ahdistaa oppilaita, haittaa heidän oppimistaan ja heikentää koulumotivaatiota. Kaikki täysin totta, mutta tämänkin kirjoituksen näkökulma oli oppilaissa. Peuran artikkeli jätti vähäiselle huomiolle ihmisryhmän, joka myös kärsii koulujen numeroarvostelusta: opettajat.

Elbow'n ja Peuran kirjoitukset toivat taas mieleeni, kuinka ihanaa on olla oppilaanohjaaja: toisin kuin opettaja, ei opo anna oppilaille numeroita.

Jos olet opettaja, niin sinun voi olla vaikea kuvitellakaan, millaista onnea tämä on. Mieti:

• Ei kokeiden tekoa, korjausta ja arvostelua.
• Ei päättöarvosanojen pähkäilyä.
• Oppilaat eivät koskaan tule ruinaamaan parempaa numeroa.
• Esitellessäni uutta aihetta, eivät oppilaat koskaan kysy "tuleex tää kokeeseen?"
• Minulta ei mene tunteja hukkaan kokeiden pitoon ja tarkistukseen, kertaustunneista puhumattakaan.
• Oppilaat eivät koskaan sano mistään aiheesta, ettei sitä tarvitse enää opetella, koska koe meni jo.

Viihdyin oikein hyvin opettajana, mutta vihasin aina kokeita ja numeroarvostelua syvästi. Uskoakseni useimmat opettajat ovat asiasta samaa mieltä. Ainakin Hanna Sipilän gradussa vuodelta 2012 luokanopettajat valittivat yleisesti, kuinka työlästä ja rasittavaa numeroiden antaminen on.

Kuka nauttii kokeiden pitämisestä? Yritän kuvitella mielessäni opettajaa, jonka mielestä numeroarviointi on ihanaa: joka hieroo käsiään tyytyväisinä yhteen ja nauraa hykertelee, kun hän huomaa voivansa antaa jollekin oppilaalleen vitosen kokeesta. Ehkä olen naiivi, mutten oikein usko, että tällaisia opettajia löytyy kovinkaan useasta koulusta. Ennemminkin uskon, että opettajat jatkavat numeroarvostelua, koska eivät keksi sille mitään vaihtoehtoakaan.

Mutta vaihtoehtoja on olemassa.

III.

Ennen kuin käsittelen näitä vaihtoehtoja, lienee parempi jo ennakkoon vastata muutamiin mahdollisiin vastaväitteisiin.

Olen toisinaan kuullut vaimeaa ihmettelyä, miten saan kurin pidettyä luokassa ilman kokeiden uhkaa. Jos en kerran arvostele oppilaita, miksi nämä edes tulevat tunneilleni? Tai miksi he vaivautuisivat kuuntelemaan mitään, mitä heille selitän?

Nämä ihmettelijät tuntuvat olevan erikoisen harhan vallassa. Ikään kuin ainoa, mikä erottaa Kärpästen herra -tyylisen anarkian ja opiskeluun keskittyvän luokan olisi opettajan taskusta löytyvä numeroarvioinnin pelote. Mutta eivät numerot saa oppilaita käyttäytymään. Jos joku haluaa käyttäytyä huonosti, eivät huonot numerot häntä pysäytä.

Sanonkin siis: älkää pelätkö. Oppilaat kyllä keskittyvät, mikäli opiskeltava asia kiinnostaa heitä ja tuntuu tärkeältä. Ja vaikka asia ei kiinnostaisi tai tuntuisi tärkeältä, ovat useimmat oppilaat kuitenkin aika kunnollisia. He kunnioittavat opettajaa, mikäli opettaja kunnioittaa heitä. Jotkut seiskat joskus tuntuvat hetkeksi huumaantuvan ajatuksesta, että minun tunneillani voisi tehdä mitä vain ilman seurauksia, mutta sitten... he eivät teekään mitään ihmeellistä. Jotkut tuntuvat suorastaan miettivän päänsä puhki, miten he voisivat hyödyntää tilannetta, jossa huono käytös ei voi johtaa huonoon numeroon. He eivät ikinä tunnu keksivän mitään. Pahimmillaan oppilaat piirtelevät kirjaan jotain omiaan, mutta tätä tapahtuu joka aineen tunnilla.

Oppilaiden käytöstä ei siis ole syytä pelätä. Se ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaat ottaisivat uudistuksen riemumielin vastaan. On hyvin mahdollista, että oppilaat vastustavat ajatusta numeroarvioinnin lopettamisesta, jopa kiivaasti.

Fyysikko Richard Feynman kertoi elävästi kirjassaan Varmasti vitsailette, herra Feynman kokemuksistaan yliopisto-opettajana. Hän piti numeroarviointia naurettavana, joten hän ilmoitti heti luentosarjansa alussa opiskelijoille, ettei hän tulisi antamaan lainkaan numeroita. Opiskelijat nousivat kapinaan. He halusivat, että opettaja asettaa heidät paremmuusjärjestykseen. "Ei ole oikein, että paljon työskennelleet saavat ihan saman kurssimerkinnän kuin laiskottelijat". Feynman yritti selittää, että laiskottelijat eivät opi mitään, joten he rankaisevat itse itseään, mutta tämä ei opiskelijoille kelvannut. Oppiminen ei ollut tarpeeksi palkkiota: he halusivat numeroita. Feynman taipui vastahakoisesti paineen alla.

Toinen paineen lähde ovat huoltajat. Jos et anna kokeista, aineista tai vastaavista selviä numeroita, mutta oppilas saa kuitenkin lukuvuositodistukseen arvosanan, varaudu useisiin huoltajien yhteydenottoihin. Monet heistä haluavat varmasti tietää, millä perusteilla olet antanut numeron. Voit vähentää huoltajien hämmennystä ilmoittamalla arviointikäytänteistä hyvissä ajoin, mielellään jo vuoden alussa. Melko varmasti osa pettyneistä huoltajista purkaa silti sinuun pahaa mieltään lapsensa huonosta arvosanasta. Jos sinulla ei ole tällöin käden ulottuvilla korkeaa pinoa kokeita ja esseitä, joissa kaikissa lukee numeroita, voi tietyn päättöarvosanan perusteleminen tuntua vaikealta. Muistuttaisin kuitenkin, että juuri tämän takia meillä on virkasysteemi. Opettajat ovat virassa eivätkä työsuhteessa siksi, ettei mikään ulkopuolinen taho voisi vaikuttaa heidän arviointiinsa. Tämä ei tietenkään lämmitä määräaikaisia tai sijaisia, mutta lehtoreilla ei ole mitään pelättävää huoltajien suunnalta. Luottakaa omaan arviointikykyynne ja pysykää tyynenä.

Vielä lopuksi täytyy ottaa huomioon, että vaikka kokeiden korjaaminen onkin aikamoista tuskaa, uskoo aina tietty osa väestöstä kärsimyksen kirkastavaan voimaan. Koepinon läpikahlaaminen vie tuntikausia, mutta kun koko pino on hoidettu, valtaa rauhallinen tyytyväisyys opettajan mielen. Hän voi tyytyväisenä tuntea selvinneensä koitoksesta, nauttia lasin punaviiniä ja kokea tehneensä suorastaan herkuleaanisen urotyön. Tämä on ihan mukava tunne, muistan sen itsekin. Mutta kysy itseltäsi rehellisesti: onko se tarpeeksi? Jos sinua pyydettäisiin kaivamaan kuoppa ja sitten täyttämään se, riittäisikö tyytyväisyys hyvin hoidetusta hommasta kompensoimaan koko touhun raskautta ja turhuutta?

IV.

Miten siis hyvä opettaja toimii arvosanojen suhteen?

Kaikki opettajat ovat tietenkin lukeneet opetussuunnitelman perusteet ja sulkeneet sen sisällön sydämeensä, mutta kerrataan kuitenkin: numeroarviointi ei ole pakollinen ennen kahdeksatta luokkaa. Silloinkin oppilaille pitää antaa numero vain vuosiarvioinnissa, ei jokaisesta kokeesta tai esseestä. Steinerkouluissa numeroarviointi aloitetaankin vasta kasilla. Alakoulun opettajien ei siis tarvitsisi murehtia arvoinnista lainkaan.

Koulun oman käytänteet voivat kuitenkin estää arvosanoista luopumisen, joten oletetaan, että opettajan täytyy antaa lukuvuositodistukseen arvosana. Näin ollen hänellä pitää olla jotain näyttöä oppilaan osaamisesta. Näytön ei kuitenkaan tarvitse olla perinteinen koe, josta tulee numeroarvosana asteikolla 4 - 10. Opettaja voi kerätä näytön useilla eri tavoilla:

• Portfoliotyöskentely on monissa aineissa jo arkipäivää, mutta kuka tahansa voi ottaa sen käyttöön missä aineessa tahansa.
• Aineita, esseitä ja vastaavia ei ole pakko arvioida perinteisillä kouluarvosanoilla. Kolmiportainen arviointi on yleensä täysin riittävää. Kun itse opetin aikanaan englantia maahanmuuttajille, käytin testeissä yksinkertaista kolmiportaista arviointia: Perusarvosana oli A. Jos joku oppilaista ylitti odotukset, sai hän arvioksi A+. Vastaavasti odotuksia huonommin pärjänneet saivat arvosanaksi A-. Tämä asteikko riitti oikein hyvin antamaan oppilaille palautetta; lisäksi se oli minulle huomattavasti helpompaa kuin arviointi perinteisillä numeroilla. Näiden perusteella opettaja voi sitten antaa lukuvuosinumeron: jos jollain oppilaalla kaikista töistä on tullut arvosanaksi A, saa hän numeroksi vaikka seiskan. Jos melkein kaikista testeistä tuli A+, saa oppilas arvosanaksi esimerkiksi 9. Jos kaikki numerot ovat A-, saa oppilas arvosanaksi 5. Ja niin edespäin.
• Vertais- ja itsearviointi on vaikeaa, mutta niiden oppiminen olisi oppilaille hyödyllistä myöhemminkin elämässä. Pekka Peura on kirjoittanut tästäkin, ja koska en ole itse kokeillut tätä käytännössä, linkitän vain tähän Peuran artikkelin itsearvioinnista.
• Sanallinen arviointi on aina vaihtoehto. Kokeiden ei tarvitse myöskään olla kirjoitettuja, vaan ne voivat olla keskustelutilaisuuksia. Tällaisissa tilanteissa itsearviointi voi toimia paremmin kuin perinteisissä kirjallisissa kokeissa.

Tämän kirjoituksen kommenteiksi pyydän arvioimaan kirjoituksen asiasisällön, kiinnostavuuden ja hyödyllisyyden asteikolla 4 - 10; vain yksi numero, joka ottaa huomioon kaikki arviointikriteerit.