Elämän hanttikortit

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

"Kasvun asenne tarkoittaa, että pärjäät, jos vain yrität."

"Neuroplastisuuden johdosta kuka tahansa voi kasvattaa älykkyyttään."

"Jos minä kykenin selviytymään ylioppilaskirjoituksista, niin siihen pystyy kuka tahansa!"

Näen opettajien kirjoittavan ja jakavan yllä mainitun kaltaisia ajatuksia, ja tunteeni ovat ristiriitaiset. Perusajatus on tietysti hyvä ja oikeia: yrittäminen, työnteko ja sisu ovat tärkeitä, niin koulussa kuin elämässäkin. Tätä ajatusta itsekin usein viljelen oppilailleni.

Mutta samalla olen huolissani.

Huolimattomasti sanottuna kaikki yllä olevat lainaukset kuulostavat samalta kuin "ihmisen menestys on vain hänestä itsestään kiinni".

Mutta tämä ajatus on hyvin julma, eikä se ole totta.

II.

Kaikki tietävät, että ihmiseen vaikuttavat ainakin geenit ja ympäristö. Geenejä emme voi muuttaa (vielä), joten mitä suurempi vaikutus niillä on ihmisen elämän osa-alueisiin, sitä vähemmän voimme ulkopuolelta vaikuttaa.

Pituus toimii hyvänä esimerkkinä: mikäli ihminen saa kasvuiässä tarpeeksi ruokaa, määräytyy pituus aika puhtaasti geenien perusteella. Vaikka jostain syystä haluaisimmekin nostaa ihmisten keskipituutta, ei olisi mitään järkeä perustaa "kasvatuslaitosta", jossa yritettäisiin erilaisten ruumiinharjoitusten avulla tehdä oppilaita pidemmiksi. Se ei vain onnistuisi.

Henkiset ominaisuudet eivät periydy yhtä vahvasti kuin pituus, mutta ne periytyvät paljon vahvemmin kuin useat ihmiset kuvittelevat.¹

Koska tämä on peruskoulublogi, niin keskitytään siihen, mitkä asiat vaikuttavat peruskoulussa menestymiseen. Ja onneksi sitä on tutkittukin.

Suurin yksittäinen tekijä on ÄO. Periytyvyys n. 80%.
Mitä muuta? Ainakin tunnollisuus. Periytyvyys n. 50%.
Uteliaisuus? Periytyvyys noin 60%.
Käytöshäiriöt? Periytyvyys noin 40%. (kaikki luvut tulevat tutkimuksesta Bouchard 2004 [PDF])

Summa summarum: geneettiset erot selittävät noin 60% oppilaiden koulumenestysten eroista (Rimfeld et al 2015)

60% ei tietenkään ole 100%. Geenit eivät ole kohtalo. Mutta niiden merkitystä ei tule lakaista maton alle.

Olen usein verrannut elämää korttipeliin. Meille jaetut kortit ovat geenimme, ympäristömme ja muut seikat, joihin emme ole itse voineet vaikuttaa. Mutta me voimme päättää, millä tavalla korttimme pelaamme.

Kuten jokainen korttia pelannut tietää, aina silloin tällöin joku voittaa, vaikka kortit olivat huonot. Ja toisinaan joku onnistuu häviämään upeista korteista huolimatta. Mutta nämä ovat melko harvinaisia tilanteita. Yleensä omalla pelillä voi vaikuttaa tulokseensa, mutta vain rajallisesti. Lopulta kortit ratkaisevat.

Ei tunnu reilulta, että jotkut ovat saaneet synnytyssairaalassa elämän valttikortit, kun taas toiset saavat tyytyä, no, elämän hanttikortteihin.

Mutta maailma ei ole reilu.


Ellemme me muuta sääntöjä.


III.

Ajatus ihmisten synnynnäisistä eroista kuulostaa monien mielestä kovalta ja "oikeistolaiselta". Se tuo mieleen sellaisia viehättäviä ilmaisuja kuin "heikompi aines" tai "alemmat rodut". Se tuo mieleen, no, natsit.

Mutta ihmisten geneettiset erot eivät tarkoita, että meidän yhteiskuntammekin pitäisi olla epätasa-arvoinen. Päinvastoin.

Kukaan meistä ei ole tehnyt yhtään mitään omien synnynnäisten ominaisuuksiemme eteen. Me emme ole voineet "ansaita" sitä, että olemme syntyneet tiettyjen geenien kanssa. On pelkkää onnenkauppaa, minkälaiset geenit, kasvuympäristön jne. olemme sattuneet saamaan. Ei se tee kenestäkään parempaa ihmistä, että hänellä on ollut parempi onni.²

Me emme ole valinneet niitä kortteja, joilla pelaamme. Ja jos me haluamme, että kaikilla on mahdollisuus pärjätä pelissä, meidän pitää ottaa huomioon se, että toiset pelaavat huonommilla korteilla kuin toiset. 

Jos emme ota tätä huomioon, päädymme sanomaan sellaisia lauseita kuin "jokainen on oman onnensa seppä" tai "menestys on tahtomisesta kiinni" tai jopa "jos et pärjää, niin se on oma vikasi".

Sellainen kuulostaa minusta kovalta ja oikeistolaiselta.

IV.

Jos haluamme maailmaan mitään oikeutta, meidän pitää luoda sitä. Ja koulun tapauksessa ei mielestäni ole oikeudenmukaista, että vaadimme kaikilta samaa, vaikka ihmisten kyvyt vaihtelevat niin paljon.

Jälleen kerran yleisopetuksen pitäisi mielestäni ottaa oppia erityisopetuksesta. Erityisessä tuessa oppilaille tehdään henkilökohtaiset tavoitteet, jotka ovat vaikeita mutta mahdollisia saavuttaa. Nämä tavoitteet voivat olla hyvin erilaisia. Toisille jo se, että he pääsevät kouluun joka päivä on suuri saavutus, ja siitä tulee saada kehuja ja kannustusta.

Yleisopetuksessa emme voi tehdä kaikille yksilöllisiä opetussuunnitelmia, mutta voisimme tehdä paljon parannuksia. Voisimme ainakin

• antaa oppilaille mahdollisuuden suorittaa opintonsa hitaammin tai nopeammin ja edetä yksilöllisesti
• hyväksyä sen, että kaikki eivät opi aiheista muuta kuin perusasiat, mutta varmistaa, että he oppivat perusasiat kunnolla
• antaa oppilaiden näyttää osaamisensa eri tavoilla, esim. suullisesti
• opettaa metakognitiivisia taitoja eikä vain olettaa, että kaikki omaksuvat nämä taidot muun oppimisen yhteydessä.
• lakata jakamasta oppilaita iän mukaan ryhmiin ja kuvitella sitten, että kaikki samanikäiset oppivat samalla nopeudella
• ja ennen kaikkea lakata vihjaamasta oppilaille, että he ovat laiskoja tai saamattomia, mikäli he eivät opi.

On hyvä muistuttaa oppilaille kovan työn ja yrittämisen merkitystä. On myös hyvä, että oppilaat tietävät, että henkisiä kykyjä voi kasvattaa harjoituksen avulla.

Mutta tästä ei pidä vetää sitä johtopäätöstä, että kaikki voivat päästä niin pitkälle kuin vain itse haluavat. Joillain on vain huonot kortit, joten onko ihme, ettei heidän pelinsä suju?

Pelaajien syyllistämisen sijasta meidän pitäisi keskittyä muuttamaan pelin sääntöjä.

Seuraavaksi: Dialogi kasvun asenteesta.

---

¹ Näin lyhyessä tekstissä en ehdi käsitellä käyttäytymisgenetiikkaa kovinkaan syvällisesti, mutta aiheesta kiinnostuneille suosittelen Osmo Tammisalon lyhyttä tekstiä Geenit, ympäristö ja käyttäytyminen (PDF). Wikipedia on tietysti aina hyvä paikka hankkia perustiedot aiheesta kuin aiheesta; suosittelen aloituspaikaksi sivua Nature versus nurture.

Ja onhan aiheesta kirjoitettu kokonaisia kirjojakin. Suosittelen ainakin seuraavia:
Steven Pinker: The Blank Slate. 2002.
Judith Rich Harris: Kasvatuksen myytti. 1998.

² Ajatus siitä, että henkisten ominaisuuksien periytyvyys johtaa luontevasti vasemmistolaiseen politiikkaan ei ole uusi. Ainakin poliittiset filosofit Chris Dillow ja Peter Singer ovat päätyneet samaan lopputulokseen.

Dialogi nuorison opettamisesta

Kirjoittanut Antti Värtö

MEGILLOS SPARTALAINEN: Olen seurannut päätäni pudistellen koulun nykytilaa. Peruskoulu on hienoimpia yhteiskuntamme saavutuksia, mutta nyt se tuntuu olevan mennyt aivan surkeaan jamaan. Oppilaat eivät opi edes perusasioita. Kurssia olisi pitänyt kääntää jo ajat sitten, mutta viimeistään nyt on aika ryhtyä töihin.

SOKRATES¹: Olemme siis samaa mieltä: koulun on uudistuttava.

MEGILLOS: Saatamme molemmat kaivata muutosta kouluun, mutta meillä tuskin on sama tavoite! Sinun haaveesi koulun muuttamisesta tunnetaan: tahtoisit vain antaa oppilaille lisää vapautta ja yksilöllistä etemistä sekä poistaa yhteiset oppimistavoitteet. Jokaista oppilasta tulisi kohdella kuin haurasta mimosaa eikä keneltäkään enää saisi vaatia kovaa työtä. Sinun uudistuksesi muuttaisivat koulun lastentarhaksi. Leikkejä ja pelejä opiskelun sijaan! Ohjenuorasi tuntuu olevan, että oppimisen pitää olla "mielekästä" ja "hauskaa"; mutta eikö koulun tavoite ole opettaa?

SOKRATES: Mikä siis on sinun ratkaisusi koulun ongelmiin?

MEGILLOS: Ratkaisuni on yksinkertainen ja toimivaksi testattu: palataan takaisin kouluun, jossa oppilailta vaadittiin paljon työtä ja oppimistavoitteet olivat korkealla. Opettajan tulisi jälleen olla kunnioitettu hahmo, jonka käskyjä myös noudatetaan. Kova kuri ja rauhallinen työympäristö: siinä yksinkertaisuudessaan minun ratkaisuni. Kun oppilaat laitetaan töihin pänttäämään asioita, eivät he voi olla oppimatta. Ehkä ratkaisuni ei kuulosta kovin mukavalta, mutta pitäisikö koulun olla vain oppilaiden huvittamista varten?

SOKRATES: Eikö suuri työtaakka saa oppilaat uupumaan? Ja eikö tällaisessa tilanteessa osa oppilaista lopeta opiskelemisen kokonaan?

MEGILLOS: Jos joku on niin laiska eikä arvosta opiskelua, en tajua miksi meidän tulisi kannatella häntä kultatuolissa eteenpäin. Oppilaalle pitäisikin tulla seurauksia siitä, ettei hän opiskele: kokeiden tulisi olla vaikeita ja niissä reputtaminen johtaisi vuoden kertaamiseen.

SOKRATES: Entä jos kertausvuosikaan ei auta?

MEGILLOS: Sitten hän kertaa uudelleen, ja jos hän ei vieläkään opi, hän kertaa neljännen kerran.

SOKRATES: Kertaako hän pahimmillaan samaa luokkaa koko loppuelämänsä ajan?

MEGILLOS: Täysi-ikäisenä hänen oppivelvollisuutensa päättyy: jos hän ei ole suorittanut peruskoulua siihen mennessä loppuun, on hän itse valintansa tehnyt, enkä minä ainakaan sääli häntä lainkaan. Jos ei ole valmis tekemään töitä, saa sitten itse kantaa seuraukset.

SOKRATES: Eikö tässä tapauksessa oppilas joudu kärsimään mahdollisesti koko loppuikänsä siitä, että hän ei kyennyt nuoruudessaan opiskelemaan?

MEGILLOS: "Syrjäytymisen ehkäisystä" puhutaan paljon, mutta millaiset seuraukset kannammekaan siitä, että opetamme nuorille, ettei mistään heidän valinnoistaan tule koskaan mitään seurauksia? Olemme kasvattamassa täysin vastuutonta sukupolvea. "Curling-vanhemmista" varoitetaan, mutta meillä on myös curling-koulujärjestelmä, eikä siitäkään voi seurata mitään hyvää. Kyllä, osa oppilasta ehkä joutuu kärsimään, mutta kuten sanoin aiemmin: niin makaa kuin petaa.

SOKRATES: Mutta entä jos oppilas ei kykene suoriutumaan rankasta opiskelutahdista ilman omaa syytään? Oppimisvaikeudet kuten luki- tai hahmotushäiriö ovat synnynnäisiä ja hidastavat selvästi joidenkin asioiden oppimisvauhtia. Onko oikeudenmukaista, että oppilas joutuu elämään syrjäytyneenä, vaikka hän ei ole itse voinut vaikuttaa kohtaloonsa lainkaan?

MEGILLOS: Tietenkään en sano, että oppilaan tulisi kärsiä synnynnäisestä oppimishäiriöstään; en ole hirviö! Oppimisvaikeuksiin voisi saada tukea erityisluokissa.

SOKRATES: Erityisluokkien oppilaalla oletettavasti olisi kevennetty opetussuunnitelma?

MEGILLOS: Mikäli hän ei tuettunakaan kykene opiskelemaan samaan tahtiin muiden kanssa, niin opetussuunnitelmaa voisi tarpeen vaatiessa jonkin verran keventää: vakavista oppimisvaikeuksista kärsivät voisivat saada enemmän kevennyksiä, lievistä vaikeuksista kärsivät vastaavasti vähemmän.

SOKRATES: Entä jos oppilas ei kykene keskittymään tunnilla tarkkaavaisuushäiriön vuoksi? ADHD on synnynnäinen häiriö, jota oppilas ei myöskään ole missään tapauksessa valinnut omaksi taakakseen.

MEGILLOS: Olen valmis hyväksymään, että myös tarkkaavaisuushäiriöstä kärsivät voivat saada tukea ja tarvittaessa kevennystä opetukseensa, häiriön vakavuuden mukaan. Mutta muilta oppilailta vaaditaan täyttä itsekuria ja korkeisiin saavutuksiin pyrkimistä.

SOKRATES: "Itsekuri" ja "saavutuksiin pyrkiminen" kuulostavat tutuilta sanoilta. Persoonallisuuspsykologian ns. viiden faktorin mallissa (five-factor model) "tunnollisuus" on yksi viidestä ihmisen persoonallisuuden piirteistä: "[T]unnollisuutta kuvaavat mm. kompetenssi, itsekuri, velvollisuudentuntoisuus ja saavutuksiin pyrkiminen". Kuvaamasi koulujärjestelmä tuntuu vaativan ihmisiltä korkeaa tunnollisuutta?

MEGILLOS: Myönnän tämän ylpeänä ja pidän tosiaan korkeaa tunnollisuutta ihanteellisena tavoitteena kouluopetukselle.

SOKRATES: Entä jos oppilas ei kykene tunnollisuuteen ilman omaa syytään? Joidenkin sairauksien oireisiin kuuluu uupumus ja kykenemättömyys tunnollisuuteen. Mitä tapahtuu, jos oppilaalla on vaikka krooninen väsymysoireyhtymä, lisämunuaisen vajaatoiminta tai masennus?

MEGILLOS: Kuten jo aiemmin olen todennut, en ole kohtuuton: jos oppilas ei kykene täyteen suoritukseen, voi hän saada helpotusta, oireiden vakavuuden mukaan.

SOKRATES: Mutta terveellä ihmisellä tunnollisuus, kuten muutkin persoonallisuuspiirteet, on merkittäviltä osiltaan synnynnäistä; sen vaihtelusta yli 40% on geneettistä (Jang, Livesley & Vernon 1996, Bergeman et al 1993, Boucherd & McGue 2003)). Miten synnynnäisen alhaisen tunnollisuuden oppilas voisi pärjätä kovaa työtä vaativassa koulujärjestelmässäsi?

MEGILLOS: Nyt alat puhua outoja. Ei laiskuus ole mikään oppimisvaikeus!

SOKRATES: Miksei? Oppimisvaikeudet ovat pitkälti määritelmäkysymyksiä: tiukan diagnostisen määritelmän mukaan oppimisvaikeus on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä. Keskittymisen vaikeus sopii tuohon kuvaukseen, mutta niin myös tunnollisuuden vaikeus. Ja myös: jos oppilas saa helpotusta, koska hänen on mahdoton tehdä tunnollisesti töitä sairauden vuoksi, miksi hän ei sitä saa, mikäli hän ei voi tehdä ahkerasti töitä synnynnäisen persoonallisuuspiirteensä vuoksi? Kysynkin uudelleen: onko oikein rangaista oppilasta laiskuudesta, jos hänen "laiskuutensa" on synnynnäinen ominaisuus, johon ei voi vaikuttaa?

MEGILLOS: Hmm. Tunnollisuudesta on toki yli 40% perinnöllistä, mutta yli 50% johtuu siis muista syistä. Vaatimalla oppilailta kovia saavutuksia voivat he silti kehittyä.

SOKRATES: Totta, mutta toiset oppilaat ovat syntyneet valmiiksi korkean ja toiset matalan tunnollisuuden tasolla. Väitätkö, että kaikki oppilaat voisivat kehittyä yhtä nopeasti ja samalle tasolle, riippumatta synnynnäisestä tasostaan?

MEGILLOS: Sellaista en toki väitä, sehän olisi naurettavaa. Vaikka ajatus kuulostaa edelleen erikoiselta, ehkä todella matalaa tunnollisuutta voisi ajatella jonkinlaisena oppimisvaikeutena. Olen siis valmis antamaan erityistä tukea niille, joiden tunnollisuus on tavallista alempana vaikkapa yhden keskihajonnan verran.

SOKRATES: Entä muut syyt? Muutkin synnynnäiset ominaisuudet vaikuttavat merkittävästi opintomenestykseen. Otammeko nekin huomioon samalla tavalla?

MEGILLOS: Loogisuus tuntuisi vaativan niin, enkä keksi mitään syytä, miksi meidän pitäisi olla epäloogisia.

SOKRATES: Tässä vaiheessa lasketaan yhteen, kuinka moni oppilas on sinun järjestelmässäsi menossa eriasteiseen erityisopetukseen. Oppimisvaikeuksista kärsii arviolta 20-25% väestöstä. ADHD:stä kärsii 3-6 % lapsista. 16% on käynyt ainakin kerran masennusvaiheen läpi aikuisikään mennessä. Keskihajonnan verran tavallista vähemmän tunnollisia on 16%. Emme voi vain laskea prosentteja yhteen, sillä ryhmät menevät osittain päällekkäin, mutta karkeasti arvioidenkin tässä on jo selvästi yli kolmasosa oppilaista, mahdollisesti lähes puolet. Ja sitten vielä muut syyt päälle. Itse asiassa tutkimuksen mukaan erilaiset perintötekijät selittävät 75% oppilaiden koulumenestyksestä (Krapohl et al 2014). Oletko valmis laittamaan suurimman osan oppilaistasi erityisen tuen piiriin?

MEGILLOS: Myönnän, että tuo tulos saa minut hämilleni. Miten yhteisen peruskoulun ajatus voi olla pelastettavissa, jos oppilaiden synnynnäiset erot ovat noin suuret?

SOKRATES: Älä vielä luovuta. Jos noudatamme niitä ohjeita, jotka olet yllä antanut, niin suurin osa oppilaista saa enemmän tai vähemmän helpotusta oppimistavoitteisiinsa, ja vain osalta vaaditaan täydet tavoitteet. Toisella tavalla ilmaistuna saman asian voisi sanoa niin, että tavoitteet on laitettu jokaisen oppilaan oman tason mukaisiksi: kaikilta vaaditaan paljon, mutta jokaiselta heidän omien kykyjensä mukaan. Mikäli "erityisopetus" ei tarkoita, että oppilaat ovat eri paikassa "yleisopetuksen" oppilaista, ei kai peruskoulun idea vaarannu lainkaan?

MEGILLOS: Olet oikeassa. Vaadimme siis jokaiselta oppilaalta kovaa kuria ja työntekoa, mutta "kova työnteko" luonnollisesti tarkoittaa eri oppilaille hieman eri asioita. Tavoitteet ovat jokaisella korkealla, mutta saavutettavissa. Silloin oppilaat voivat saavuttaa todellisen potentiaalinsa ja kehittyä pitemmälle kuin ehkä itse osaisivatkaan uskoa.

SOKRATES: Kuvailit juuri yksilöllisen oppimisen menetelmän, joka on myös minun mielestäni paras idea peruskoulun uudistamiseksi. Olemme siis samaa mieltä koulun uudistamisesta, kuten jo alussa totesin.

---

¹ Jos Platon sai tehdä näin, niin minäkin saan!

Koulun käyt, tyhmänä kuolet

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Joitain vuosia sitten puhuin erityisopetuksesta erään vanhemman henkilön kanssa. Jossain vaiheessa keskustelua hän totesi suunnilleen näin:
"Kaikilla tuntuu nykyisin olevan jokin oppimishäiriö tai -vaikeus. Eikö kukaan enää ole vain yksinkertaisesti tyhmä?"

Muistaakseni vastasin silloin jokseenkin siihen suuntaan, että oppimisvaikeuden diagnostisen määritelmän mukaan se on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä: oppilaalla on oppimisvaikeus, mikäli hän pärjää jossain koulussa vaadittavassa taidossa heikommin kuin muissa. Oppimisvaikeudet eivät näin ollen riipu älykkyydestä: huippunerollakin voi olla lukihäiriö tai hahmotuksen vaikeuksia.

Nykyisin vastaisin vähän eri tavalla. Jos minulle esitettäisiin nyt tuo sama kysymys uudelleen, vastaisin kysyjän tajunneen asian aivan oikein: kukaan ei ole yksinkertaisesti tyhmä: asia on huomattavasti monimutkaisempi.

II.

Sarah Constantine kirjoitti aikanaan tästä aiheesta erinomaisen tekstin Errors vs. Bugs and the End of Stupidity. Suosittelen lukemaan koko kirjoituksen, mutta tekstin olennaisin kohta oli:

Tags like "stupid" are ways of saying "You're performing badly and I don't know why."

Monet oppimishäiriöt voivat aiheuttaa oppimistulosten heikkenemistä. Joskus meille selviää oppilaan huonojen tulosten syy helposti: hänellä saattaa olla esimerkiksi hahmotushäiriö. Joskus taas syy ei ole selvä, ja silloin meitä voi houkuttaa vain kuitata oppilas vähän vähemmän älykkääksi. Mutta mitä se tarkoittaa?

Kyllä, tyhmyyden voi ajatella tarkoittavan sitä, että saa alhaisen tuloksen älykkyystesteissä. Mutta edelleenkään tämä ei ole vastaus: MIKSI oppilas ei pärjää älykkyystesteissä? Mitä hänen päässään tapahtuu, ettei hän saa kovin korkeaa tulosta? Kestääkö hänellä liian kauan vastata jokaisen yksittäisen tehtävän kohdalla? Eikö hän kykene hahmottamaan geometrisen kuvion käännöksiä? Eikö hän osaa ajatella abstraktisti?

Kaikkia näitä asioita voisi yhtä hyvin kutsua oppimisvaikeuksiksi.

Tämä ei ole pelkkää kielipeliä, vaan siinä on tärkeä näkökulmaero. Jos ajattelemme oppilaan olevan tyhmä, hyväksymme hänen huonon menestyksensä väistämättömänä tosiasiana. Jos taas ajattelemme oppilaalla olevan ongelmia, yritämme keksiä näihin ongelmiin ratkaisuja.

Vähän aikaa sitten kuulin vammaisuuden sosiaalisesta mallista, ja se naksautti viimeiset ajatukseni tästä aiheesta kohdalleen. Sosiaalinen malli erottelee kaksi asiaa toisistaan: "vajavaisuuden" ja "vammaisuuden".

Vajavaisuuksia ovat kaikenlaiset yksilön ominaisuudet, jotka voivat jollain tavalla rajoittaa elämää. Huono näkö on vajavaisuus. Samoin halvaantuneet jalat. Myös henkiset ominaisuudet, kuten abstraktin ajattelun vaikeus, tarkkaavaisuushäiriö tai Aspergerin oireyhtymä ovat vajavaisuuksia.

Vajavaisuus ei välttämättä rajoita elämää juuri lainkaan. Huono näkö on hyvä esimerkki: koska silmälaseja ja piilolinssejä on helposti saatavilla, ei huononäköisen elämä juurikaan ole erilaista kuin virheettömällä näöllä siunattujenkaan. Sitä vastoin pyörätuolia käyttävän elämä on merkittävästi hankaloitunut, erityisesti sellaisissa kaupungeissa, joissa esteettömyyteen ei ole kiinnitetty huomiota.

Vammaisuus ei sosiaalisessa mallissa ole yksilön ominaisuus, vaan yhteiskunnan. Jos kaupungit rakennettaisiin täysin esteettömiksi, ei pyörätuolilla kulkeminen enää olisikaan suuri ongelma, eivätkä halvaantuneet jalat enää aiheuttaisikaan varsinaista vammaa. Jos taas silmälaseja ei olisi olemassa tai niiden käyttöön liittyisi suuri sosiaalinen stigma, voisi huononäköisyys olla vamma. Abstraktin ajattelun heikkous on vajavaisuus, mutta jos kaikkiin töihin vaaditaan differentiaaliyhtälöiden hallintaa, muuttuu se vammaksi. Se, tuleeko vajavaisuudesta vamma, riippuu täysin siitä, miten yhteiskunta on rakentunut. Ottamalla vajavaiset ihmiset huomioon paremmin voimme vähentää vammaisuutta, puuttumatta itse vajavaisuuksiin.

III.

Constantine kuvaa tekstissään omaa kokemustaan oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden kanssa. Hän kertoo, kuinka erityisopetuksessa jokaista oppilasta ohjattiin työskentelemään mahdollisimman hyvin omissa rajoissaan, erilaisia apuvälineitä käyttäen. Hyperaktiivisia opetettiin tunnistamaan oma energiatasonsa ja sen hallinta. Kun jollain oli vaikeuksia, opettajat pyrkivät tunnistamaan vaikeuden syyn ja keksimään keinon opiskella vaikeuksista huolimatta. Lainaan taas hänen kirjoitustaan:

And I have to wonder: is that "special education" or is it just education?

Maybe nobody's actually stupid. Maybe the distinction between "He's got a learning disability" and "He's just lousy at math" is a false one. Maybe everybody should think of themselves as having learning disabilities, in the sense that our areas of weakness need to be acknowledged, investigated, paid special attention, and debugged.

Meillä kaikilla on jotain vajavaisuutta oppimisen suhteen. Toisten on vaikea keskittyä melussa, toisten on vaikea muistaa numerosarjoja ulkoa. Verrattuna vaikka John von Neumanniin olemme kaikki aika hitaita ja taukkeja. Osa näistä vajavuuksista ei aiheuta koulussa suurtakaan haittaa, toiset taas tekevät opiskelun lähes mahdottomaksi: se, mikä vajavuus on vakava ja mikä ei, riippuu siitä, miten olemme järjestäneet koulun ja opetuksen.

Jos tunneilla vaaditaan aina hiljaisuutta, ei melusta häiriintyjillä ole ongelmia mutta keskittymishäiriöisillä on. Jos taas tunnilla saa vapaasti liikkua ja keskustella, kääntyvät ongelmat päinvastaisiksi. Ja jos koulussa vaadittaisiin kykyä laskea äärettömien sarjojen raja-arvoja päässään, olisivat käytännössä kaikki pulassa. Sosiaalisen mallin mukaisesti se, kenen oppimisvaikeudet aiheuttavat ongelmia, johtuu koulun rakenteista, ei itse vaikeuksista.

Emme voi tietenkään korjata kaikkia ongelmia rakenteita muuttamalla. Suuri este on luonnollisesti raha: esteettömyys maksaa ja paljon. Oppimishäiriöiden kompensointi vaatii enemmän tai vähemmän erikoisjärjestelyitä, eikä kouluissa ole varsinaisesti mitenkään hirveän paljon ylimääräistä rahaa tai aikaa. Kaikkiin muutoksiin ei kuitenkaan aina tarvita penniäkään rahaa. Yksilöllinen eteneminen, jossa oppilaat saavat perustietojen oppimisen jälkeen keskittyä tarkemmin niihin aiheisiin, jotka erityisesti heitä kiinnostavat, on ilmaista. Samoin itsearvioinnin lisääminen. Oppitunnin siirtäminen jonnekin oman luokan ulkopuolelle auttaa monia hahmottamaan opitun asian merkityksen käytännössä. Pelkästään oppilaiden oman ryhmädynamiikan parantaminen voi auttaa monia oppilaita huomattavasti. Ja niin edespäin. Tärkeintä on, että opettaja kokeilee uusia asioita ja pitää koko ajan mielessään oppilaiden tarpeet.

IV.

Jos vain kutsumme oppilaita "tyhmiksi", emme pyri keksimään keinoja, joilla he voisivat saavuttaa täyden potentiaalinsa. Lisäksi haittaamme heidän kehitystään muutenkin.

Olemme kirjoittaneet aiemminkin tässä blogissa Carol Dweckin mindset-mallista. Sen mukaan oppilaat, joilla on muuttumattomuuden asenne (fixed mindset) uskovat omien tulostensa johtuvan heidän pysyvistä ominaisuuksistaan kuten lahjakkuudesta tai älykkyydestä. Kasvun asenne (growth mindset) puolestaan tarkoittaa oppilaan uskoa siihen, että tekemällä tarpeeksi töitä hän voi oppia tarvittavat asiat. Oppilaat, joiden asenne on muuttumaton, luovuttavat nopeammin kuin ne, joilla on kasvun asenne: esimerkiksi Stanfordin yliopiston tutkimuksessa puolen tunnin mittainen mindset-kurssi paransi oppilaiden tuloksia 12-14%.

Tämä ei tarkoita, että kuka tahansa voi oppia mitä vain, jos vain yrittää tarpeeksi. Vaikka harjoittelisin kuinka paljon tahansa, en koskaan olisi olympiatasoinen pikajuoksija. Mutta jos uskon, että jotkut ihmiset vain ovat "juoksijoita" ja jotkut "sohvaperunoita", en koskaan edes käy lenkillä.

Tämänkään vuoksi ei ole järkevää kutsua ihmisiä tyhmiksi tai fiksuiksi. Älyyn liittyvät ilmaukset vain vahvistavat muuttumattomuuden asennetta ja estävät ihmisiä saavuttamasta täyden potentiaalinsa.

Kannustettuna menestykseen – vai itseen uskomalla?

Helsingin sanomien vieraskynässä 2.3.2013 FT, kansanedustaja Päivi Lipponen ja tutkijatohtori Elina Kuusisto toivat esiin yhden perustavanlaatuisista oppimiseen liittyvistä ulottuvuuksista: nähdäkö oma kyvykkyytensä annettuna ja täten muuttumattomana vai lähtökohtana, jota voidaan opiskelun tuloksena parantaa? Kirjoittajat toivat esiin, miten tarpeellista on nähdä oma kyvykkyytensä joustavana jotta oppiminen ylipäätään mahdollistuisi. Ajatus on varsin luonteva, sillä olisihan omituista uskoa, että ponnisteluista voisi olla hyötyä, mikäli kuvittelee, että "matikkapäätä" tai laulun lahjaa ei ole syntymässä annettu.

Vastaavaan oppimisesteeseen voi kuitenkin törmätä toisellakin tavalla. Vaikka uskoisikin kykyjään olevan mahdollista muuttaa tai parantaa, iskee epäusko ja turhautuneisuus mikäli tavoitteet ovat niin kaukana sen hetkisistä kyvyistä, että niiden saavuttaminen vaikuttaa yhtä kaikki mahdottomalta. Tämä näkyy kohtuuttoman velkataakan aiheuttamassa epätoivossa, vaikeudessa tehdä suuria elämänmuutoksia, ja toki myös perinteisessä kouluopetuksessa. Muutaman vuoden takaisessa tutkimuksessani havaitsin, että oppilaat, jotka asettivat matematiikassa menestymisen toiveensa erityisen korkeiksi kokemiinsa kykyihin nähden kokivat muita oppilaita useammin lannistumista sekä kielteisiä tunteita matematiikkaan liittyen - suoritustasosta riippumatta.

Lipponen ja Kuusisto esittivät lahjakkuuden paremman tunnistamisen lääkkeeksi kannustusta, mutta tämä yksin ei riitä. Kirjoituksessa tuotiinkin esiin myös prosessin huomioimisen tärkeys: positiivista palautetta on syytä antaa yritteliäisyydestä eikä ainoastaan onnistumisesta. Kannustus on kohdistettava ja annosteltava oikein, siten että oppilas itsekin kokee sen perustelluksi, ja lisäksi oppilaalle on järjestettävä onnistumisen kokemuksia. Näin pystyvyyden tunne vahvistuu eikä etäisyys tavoitteisiin nähden kasva liian suureksi. Tavoitteet, jotka tuntuvat mahdottomilta saavuttaa kun usein sellaisiksi jäävätkin – toteuttamattomiksi.

Toimiva käytäntö

Asia muuttuu käytännöksi, koska se on ...?

Hevosihmisenä seurasin taannoin ratsastuksen alalla tyypillistä yksityisopetustilannetta, jossa joku valmentajaksi itseään kutsuva henkilö pyydetään ohjeistamaan ratsastuksen saloihin, kohteena ratsastaja ja hänen hevosensa. Valmennus oli (ja käytännössä aina on) kestoltaan suurin piirtein tunnin mittainen, mikä on valmentajan saapumisen kannalta järkevää, sillä kovin lyhyeksi aikaa ei kannata vieraalle tallille ajella. Valmennus koostui "opettajan" ohjeista, joita ratsastaja pyrki toteuttamaan, sekä toistoista, joissa ratsukko teki erilaisia liikesarjoja valmentajan toivomat x kertaa kutakin, tunnin täyttymiseen saakka. Jotakuinkin tähän tyyliin: "Laske 3+2. Laske sitten 3+4. Laske vielä kerran 3+4. Laske sitten 4:2. Sitten 5:2. Laske uudestaan 4:2."

Sen lisäksi, ettei kuvatunlaisessa niin tavallisesti toistuvassa ratsatusvalmennuskuviossa ole näkyvissä minkäänlaista (ihmis)pedagogiikkaa, vuorovaikutusta, eikä useimmiten valmentajalla myöskään minkäänlaista koulutusta, ei menetelmä vastaa myöskään eläinkoulutuksellisesti sitä, minkä tiedetään tuottavan huipputuloksia (tai tuloksia ylipäätään). Tiedetään esimerkiksi, ettei kilpahevosella missään nimessä pidä tehdä tunnin verran merkityksettömiä toistoja, joista suurin osa menee sinnepäin. Tämä ei tue ratsastajankaan kehittymistä. Ajallisesti valmennus on liian pitkä: hevosen koulutussession tulisi koostua mielekkäästä lämmittelystä (esimerkiksi maastolenkillä), tämän jälkeen (mikäli hevosen mieliala tuntuu vastaanottavalta) lyhyestä koulutushetkestä, joissa muutamin selkein ja johdonmukaisesti etenevin toistoin edetään onnistuneeseen liikkeeseen, hyppyyn tai muuhun toivottuun. Tämän jälkeen hevosta kiitetään, ja verrytellään lopuksi taas mukavalla meinigillä. Ei varmastikaan tarvitse olla ratsastuksen asiantuntija ymmärtääkseen, miksi jälkimmäisellä menetelmällä saadaan aktiivisia, yhteistyöhaluisia ja liikettään/hyppykapasiteettiaan käyttäviä hevosia (hevosenhan ei tarvitse varsinaisesti opetella liikkumistaan, riittää, että se on halukas liikkumaan kapasitteettinsa ja lihaskuntonsa mukaisesti ratsastajan niin toivoessa).

Kysymys kuuluu: miksi harrastelijoiden valmennus ei käytännössä koskaan ole jälkimmäistä? Miksi se lähes poikkeuksetta on tehotonta ja metsään vievää, hevosen innokkuuden, reaktiivisuuden ja elastisuuden kadottavaa edellistä? Miten käytännöksi voi tulla jokin, joka on täysin hyödytöntä?

Siksi, ettei tavallinen ihminen usko siihen, mitä tekevät huiput. Tavallinen ihminen kuulee ja ymmärtää, että huippu ei toimi kuten hän, mutta tavallinen ihminen näkee kaikkien kokoajan ympärillään toistavan samaa kaavaa kuin hän itse, ja tavallinen ihminen saa tilaisuuden jatkuvasti arvioida tämän menetelmän tuloksia. Tavallinen ihminen käsittää kyllä, ettei kukaan tallikavereista tai oman valmentajan asiakkaista starttaa olympialaisissa, mutta hän joka tapauksessa näkee kuinka tallikollegat  hevosillaan ratsastavat. Kaipa hän alitajuisesti kuvittelee, että jotenkin nuo tutut menetelmät ovat avain kehitykseen, vaikka samanaikaisesti havaitsee jatkuvasti koko suuren tavallisten ihmisten joukon aina vain säilyvän yhtä tavallisina.

Huipulla ratsastavien tavoista tavallinen ihminen ei pääse näkemään yhtään mitään. Vaikka hänelle kerrottaisiin, että huippu käyttää menetelmää a, hän ei kuitenkaan itse  näe, kuinka huippu tekee ratkaisun a, ja siitä seuraa hevosen liikkeessä parannus b. Mutta joka ainoa päivä hän näkee, että valmentajan ratkaisun c jälkeen hevosten liikkeet muuttuvat suuntaan d. Ei ole väliä, onko d hyvä vai huono, pääasia on se, että tavallinen ihminen tietää seurauksen. Hän ei halua kokeilla uudenlaista menetelmää, koska hänellä ei ole käsitystä siitä, mitä tämän menetelmän seurauksena tapahtuu.

Sama ilmiö on näkyvissä kaikkialla oppimisessa. Oppilaat vastustavat uusia oppimismenetelmiä, koska he eivät pysty saamaan kiinni siitä, onko koettu seuraus b:tä, d:ä vai kenties jotakin muuta. He eivät tunnista kokemustaan.

Opettajat toistavat opetuksessaan vanhaa kaavaa, koska he tietävät vamasti, mitä siitä seuraa: tätä he voivat todistaa päivästä toiseen. Ennustettavuudesta ja varmuudesta seuraa kontrollin tunnetta, ja on vain hyvin harvoja ihmisiä, jotka pystyvät elämään ilman sitä.

Siksi asiakas palkkaa "valmentajan", joka käyttää 5 min sen pohtimiseen, miten asiat tavallisimmin tehdään, ja 0 min sen miettimiseen, miten saisi aikaiseksi kehitystä.

Siksi huipulla on tilaa.