Eriytetty kurinpito

Kirjoittanut Antti Värtö 

I. 

Osallistuin jokin aika sitten koulutukseen, jonka aiheena oli erityisessä tuessa olevien oppilaiden huomioiminen koulun rakenteissa. Luennoitsija kehui vuolaasti Ross W. Greenen kirjaa Koulun hukkaamat lapset, joten päätin lukea teoksen.

Kirjan johtoajatus on: "Lapset toimivat oikein jos osaavat." Tämä ei ole ihan tyypillinen tapa ajatella lasten toimintaa. Tavallisempi ajatus on, että lapset toimivat oikein jos haluavat. Mutta tämä oletus on usein väärä ja johtaa kaikenlaisiin ongelmiin. Silloin ajatellaan, että rangaistuksilla ja palkkioilla saadaan muutettua käytöstä vastaamaan sitä, mitä aikuiset haluavat. Mutta jos oppilas haluaa jo valmiiksi toimia oikein, muttei osaa, niin kepillä ja porkkanalla ei ole vaikutusta.

Greene yrittää tarjota kirjassa parempia metodeita. "Haasteellisen käyttäytymisen takana on aina ratkaisematon ongelma tai viivästynyt taito (tai molemmat)" Pitäisi siis tunnistaa, missä tilanteissa häiriökäyttäytyminen alkaa ja mistä se oikeastaan johtuu. 

II.

Greene kuvaa kolmea keinoa, miten häiriökäyttäytymiseen puututaan. Tyypillisesti ensin aloitetaan vaatimalla oppilasta toimimaan oikein. Toisaalta joskus oppilaan haasteellista toimintaa saatetaan katsoa läpi sormien, jotta voidaan keskittyä johonkin olennaisempaan. Kumpikaan näistä ei ole Greenen suosittelema keino, jota hän kutsuu rasittavasti nimellä "B-suunnitelma". 

B-suunnitelmassa on kolme vaihetta:

1. empatia
2. ongelman määrittely
3. kutsu

Empatiavaiheessa yritetään tunnistaa huolenaihe. Tässä vaiheessa oppilasta kuunnellaan mahdollisimman paljon. Marshall Rosenbergin Non-violent communicationin tyyliin tässä vaiheessa keskitytään havaintoihin: "Olen huomannut, että olet paljon poissa tunneilta" jne. Havainnoissa ei saisi olla arvotuksia tai valmiita ratkaisuja mukana. Oppilaan pitäisi antaa kertoa oma käsityksensä siitä, mikä hänen tilanteensa on ja mikä siihen vaikuttaa.

Kun huolenaihe on tunnistettu, siirrytään ongelman määrittelyyn. Jokaisessa suunnitelmassa on kaksi ongelmaa: oppilaan ongelma ja koulun ongelma. Joskus nämä ovat lähellä toisiaan, joskus taas aika kaukana. Jos oppilas ei halua tulla kouluun, koska siellä on tylsää, on tässä kaksi ongelmaa: oppilaan ongelma on tylsyys, koulun ongelma poissaolot.

Kutsu-vaiheessa pyydetään oppilas mukaan miettimään ongelmaan ratkaisuja. Kyseessä pitäisi olla realistisesti toteuttamiskelpoinen suunnitelma, joka ratkaisee sekä koulun että oppilaan ongelmat. Kun tällainen on yhdessä miettimällä keksitty, sitä ryhdytään toteuttamaan.

III.

Tykkäsin erityisen paljon Greenen selkeydestä ja realistisuudesta. Hän toistuvasti myöntää, ettei hänen metodinsa välttämättä toimi mitenkään mahtavasti heti kun sitä kokeilee. Oppilas ei ehkä halua avautua ongelmistaan, tai hän ei halua miettiä ratkaisuja, tai hän ei ole valmis tekemään omaa osuuttaan ratkaisuista, tai jotain muuta. Joka luvussa Greene listaa, mikä kaikki voi mennä pieleen. Hän tarjoaa ideoita, miten ongelmista voi selvitä, mutta samalla hyväntuulisesti muistuttaa, etteivät nämä jutut ole helppoja eikä voi olettaa kaiken toimivat välittömästi täydellisesti 100% onnistumisilla. Tällaista asennetta toivoisin kaikilta kirjoilta, jotka esittelevät jonkin metodin.

Greene kutsuu B-suunnitelmaa myös "eriytetyksi kurinpidoksi", joka on mahtava termi. Kaikki opettajat tietävät, että oppisisältöjä pitää eriyttää oppilaan taitotason mukaan, jotta he toimisivat jatkuvasti lähikehityksen vyöhykkeellä ja pystyvät oppimaan sisällöt tehokkaammin. Samalla tavalla koulun kurinpitoa voi eriyttää, jolloin eri oppilaiden kanssa sovelletaan sääntöjä vähän eri tavalla, jolloin oppilas voisi oppia oikein käyttäytymisen taitoja tehokkaammin.

IV.

Kirjan läpi kulkee myös tarina "opettaja Woodsista", joka oppii koulun uuden psykologin avulla käyttämään B-suunnitelmaa hankalan "Joey"-oppilaansa kanssa. Tämä oli erittäin hyvä idea. Greene pääsee esittelemään metodinsa käyttämistä tarinan avulla. Hän ei tee tarinasta liian nättiä, vaan siinä ihmiset myös mokailevat, suunnitelma välillä epäonnistuu, pitää palata takaisin suunnittelupöydälle jne. Tämän ansiosta lukijalle jää tunne, että hän on seurannut vierestä jonkun ottavan menetelmää käyttöön, jolloin kynnys omille kokeiluille laskee. Nerokasta.

Isoin kritiikkini kirjaa kohtaan on se, ettei Greene tunnu täysin hyväksyvän, että lapset ja etenkin nuoret saattavat haluta toimia myös väärin. Ehkä he uskovat vaikkapa saavansa enemmän statusta vertaisryhmässä nimenomaan toimimalla virallista koulua vastaan. Greene kenties vastaisi, että hänen metodiaan voi soveltaa tästä huolimatta: oppilas haluaa statusta, opettajat haluaisivat hänen toimivan prososiaalisesti, löytyisikö tähän joku molempia osapuolia tyydyttävä ratkaisu? Itse en ole kuitenkaan yhtä vakuuttunut, että kaikki oppilaat haluaisivat etsiä tällaisissa tapauksissa yhteistä ratkaisua - tai että sellaista ratkaisua voisi edes löytää.

Tästä kritiikistä huolimatta pidän Greenen metodia erittäin oikean suuntaisena. Juuri näin koulun kurinpito-ongelmiin tulisi suhtautua: ongelmana, jonka ratkaisuun tarvitaan sekä oppilasta että aikuisia. Jos oppilas ei toimi oikein, häntä pitäisi opettaa toimimaan oikein ja antaa hänelle siihen tarvittava tuki. Näinhän me suhtaudumme oppimisen pulmiinkin. 

Kirja-arvio: Apina pulpetissa (Tommi Hoikkala & Petri Paju)

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

PISA-tulokset saivat kaikki taas puhumaan poikien koulumenestyksestä, tai oikeastaan sen puutteesta -

(Vaikkakin tässä välissä täytyy muistaa, että suurin osa pojista pärjää edelleen erittäin hyvin ja huonotkin ovat kansainvälisesti verrattuna aika hyviä.)

 - joten Hoikkalan & Pajun etnografinen tutkimus "Härkälän" 9C-luokasta on taas lukemisen arvoinen. Tutkijat istuivat luokassa käytännössä koko vuoden ja seurasivat oppilaiden toimintaa. Tutkijat itsekin tekivät kaikki kokeet, kotitehtävät jne ja pyrkivät elämään mahdollisimman samaa elämää kuin tutkimuskohteetkin. Luultavasti tämän ansiosta he saivat aika välittömän suhteen oppilaisiin.

Kirjoittajat käyttävät Paul Willisin "Learning to Labour"- klassikkoteoriaa muistuttavaa ajatusta W(orking class)- ja M(iddle class)-strategioista eli "käytävistä" suomalaisessa koulussa. Kirjoittajat käyttävät näistä myös nimitystä "viihdelinja" ja "opiskelulinja":

• W-käytävän eli viihdelinjan oppilaat ovat vahvasti kiinnostuneita aikuistumiseen liittyvistä symboleista: alkoholista, moottoriajoneuvoista, tupakoinnista, seurustelusta jne.
• M-käytävän eli opiskelulinjan oppilaat suuntautuvat tulevaisuuteen viralliseen pedagogiikkaan tukeutuen ja opiskeluun keskittyen. He lykkäävät nautintojaan enemmän kuin W-käytävän oppilaat.

Hoikkala & Paju soveltavat myös Gregory Batesonin teoriaa yhteisöjen kehämäisistä prosesseista. Jokaiseen yhteisöön kuuluu useita "kehiä", jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään, mutta eivät välttämättä jaa samoja päämääriä, arvoja tai tavoitteita. Tässä ajattelutavassa W-käytävän oppilaat ovat suuntautuneet toiselle kehälle kuin mihin virallinen koulu kannustaa. Siksi he joutuvat väistämättä ristiriitaan koulun tavoitteiden kanssa.

II.

Kirja muistuttaa toistuvasti, että koulussa ei ole ainoastaan yksilöitä, vaan myös ryhmiä. Ryhmien merkitystä on vaikea yliarvioida.  "Koulu on paikka, jossa ei ole hyvä olla yksin." Ja ryhmädynamiikka luo statushierarkioita, nokkimisjärjestyksiä. Kirjoittajat pyysivät oppilaita arvioimaan toistensa vaikutusvaltaa tai suosituimmuutta luokassa. Tulokset olivat aika samanlaisia kaikilla. W-tyypit olivat yliedustettuina vaikutusvaltaisimpien oppilaiden joukossa. Eikä ihme, sillä W-käytävän oppilaat keräävät aktiivisesti itselleen sosiaalista pääomaa. Valitettavasti se tapahtuu usein muiden pääomien, kuten oppimistulosten, kustannuksella. Ja sosiaalinen pääoma ryhmässä ei enää paljon hyödytä, kun ryhmä hajoaa peruskoulun jälkeen.

Kirja on täynnä  hyviä mikrotason huomioita koululaisten elämästä. Oppilaat eivät kirjoittajien mielestä esimerkiksi ole lainkaan tyhmiä, vaikka he pukeutuvat liian vähiin vaatteisiin talvella. Tutkijat tekivät itsekin niin, sillä tarpeeksi lämpimät vaatteet muodostuvat ongelmaksi koulupäivän aikana. "Parempi hetken vilu kuin koko päivän hikoilu".

III.

Useimmilla oppilailla oli suosikkiopettajat. Ihanneopettaja on "rento kurinpitäjä": sellainen, joka pitää hyvän työrauhan luokassa, mutta ei nipota. Jos tuntuu vaikealta hahmottaa, mitä se käytännössä tarkoittaa, niin ei ihme. Hoikkala ja Pajukaan eivät oikein saaneet siitä kiinni. He osasivat vain antaa aforisminomaisen tiivistyksen: "Jos haluat miellyttää oppilaita, älä yritä miellyttää oppilaita".

Eikä paraskaan opettaja saa luokkaa aina toimimaan hyvin. Joskus aina tulee "rekiretkiä" (tunteja, jolloin koko luokka on täysin perässä vedettävä eikä kukaan tunnu tekevän mitään vapaaehtoisesti), eikä sille mahda mitään. Siihen ei tutkijoiden mielestä edes ole mitään havaittavaa logiikkaa: vaikka iltapäivätunnit menevät helpommin rekiretkiksi, ei sellaista tapahdu aina perjantai-iltapäivisin, ja sellainen saattaa toisaalta iskeä vaikka keskelle keskiviikkoa. Luokan ilmapiiriin vaikuttavat niin monet muuttujat, että se vaikuttaa suorastaan kaoottiselta systeemiltä.

IV.

Hoikkala ja Paju keskittyvät kuvailuun ja antavat melko vähän mitään suosituksia. Muutamia kuitenkin. Ensinnäkin kirjoittajat vastustavat jaksosysteemiä aika vahvasti. He eivät näe jaksollisuudessa oppilaan näkökulmasta paljoakaan hyötyä, mutta paljon haittoja. Oppilaan lukujärjestys vaihtuu viidesti vuodessa, mikä aiheuttaa sekaannusta. Lucian päivän aikoihin ei välttämättä ole ruotsin tunteja tai vaalien alla ei välttämättä ole yhteiskuntaoppia, minkä takia koulu ei voi luontevasti kytkeä oppisisältöjään osaksi ympäröivää yhteiskuntaa. Jaksosysteemi johtaa myös toisinaan väistämättä siihen, että jonkin kurssin tunneista voi melkein puolet jäädä väliin, mikäli yhteen jaksoon sattuu osumaan monta tapahtumaa (pääsiäinen, vappu, koulun omat tapahtumat, yhteishakutilaisuudet tms tms.) samalle viikonpäivälle. 

Toinen - ja radikaalimpi - ehdotus on ajatus yläkoulun luokanopettajasta. Tämä ei korvaisi aineenopettajasysteemiä, vaan olisi leivottu sen sisään. Valitettavasti kirjoittajat eivät hirveän tarkasti lavenna tätä ajatustaan. Ilmeisesti ideana kuitenkin olisi, että joku opettaja näkisi tietyn luokan vähintään päivittäin, jotta hänelle tulisi kokonaiskuva oppilaiden kehityksestä ja ryhmädynamiikasta. En pidä tätä lainkaan huonona ideana, vaikka se vaatisi kyllä vähän enemmän funtsaamista, ennen kuin se olisi toteuttamiskelpoinen ajatus.

Kokonaisuutena hyvä kirja, oikein suositeltava kasvatusalan ammattilaisille. Tämä herätti itsessäni ajatuksen, että pitäisi itse tehdä sama juttu kuin tutkijat, tosin lyhytaikaisemmin - mennä vaikka viikoksi varjostamaan jotain luokkaa ja tehdä samat jutut tunnilla kuin oppilaat. Voisi saada uutta näkökulmaa.

Huvikumpupedagogiikkaa - Kaikki on vinksin vonksin ja kuinkas sitten kävikään?

Kirjoittanut Suvi Puronsuu

Irronnut viemäriputki, lauennut palohälytin, vapamuotoiset hajuvesikokeilut, pulpetittomat päivät, jolloin luokassa ei näkynyt kuin muutama lattialla loikoileva oppilas muiden ollessa piilossa rakentamissaan majoissa; lukuisat projektit, joissa luokkamme muistutti vuoroin luovaa tilaa, vuoroin kaatopaikkaa. Onko siis aihetta hämmästyä siitä, että opetiimin arviointituokiossa lanseerattiin käytävämme profiiliksi: "Täällä on meno välillä kuin Huvikummussa". Arvioita pohdittuani totesin, että Huvikummun anarkia on jotain, joka voisi olla tervetullutta kouluun.

Muun muassa koska Huvikummussa piilee toisin tekemisen ja ajattelun taito aidossa mielessä, mistä puolestaan seuraa kiistämätöntä luovuutta sekä iloa, vaikkakin myös kaaosta ja väkisinkin "rapatessa roiskuu" -ilmiöitä eli vähemmän onnekkaita sattumia.

Mikä erottaa Huvikumpu-pedagogiikan pelkästä hillumisesta ja puuhastelusta?

Huvikumpu-pedagogiikan käyttöteoreettiseksi validioimiseksi valotan hieman taustoja, joilla luokkani on päätynyt jokseenkin luovan, yrittämisen ja epäonnistumisten kautta oppimisen ympäristöksi:

1) Mitä enemmän oppilaat saavat rytmittää omaa työtään ja työskentelyään, sitä suuremmaksi kasvaa suurimman osan halu työskennellä. Pieneen osaan oppilaita voimakas pakote on ainoa keino synnyttää motivaatiota, jos heidän valintojensa määrä on rajattu. Heillekin toki saattaisi löytyä mielekäs polku, jos koulu olisi mahdollista järjestää vielä radikaalimmin vapaasti. Saattaisi.

2) Kun oppilas lunastaa subjektiutta omassa oppimisessa, näyttäisi siitä seuraavan seuraavia siirtovaikutteita:

- Motivaation kasvamisen seurauksena oppilaat eriyttävät itse itsensä ylöspäin.

- Oppilaat joutuvat kohtaamaan tiedon tuottamisen ja soveltamisen raskauden. Opiskelu ei ole suorittamista.

3) Oppilaat vaikuttavat voimaantuvan tilanteessa, jossa sekä heidän kuulemisensa että oppimisen haltuunotto, vaikka työläälläkin tavalla, toteutuu. Tämä näyttäytyy muun muassa seuraavasti:

- Oppilaat eivät vastaa annettuihin ohjeisiin automaattisen kuuliaisesti. Argumenttien tarve kasvaa.

- Oppilaat odottavat kuulemista ja kohtaamista, eivät tottelemisen kohteena olemista. Heidän on vaikea asettua auktoriteetin johdettavaksi, jos perusteena on ainoastaan asema. He tuntuvat tarvitsevan merkityksiä. Tunnustukseen perustuva johtajuus nojaa merkityksen kokemukselle ja sen saatuaan oppilaat ovat lojaaleja, jos kanssakäyminen yhteisössä, jossa he kasvavat perustuu dialogisuuteen.

- Oppilaiden kokeilun halu ja into lisääntyy. Heidän epäonnistumisensa pelko pienenee. 

4) Kohtaaminen, tunnustuksen antaminen ja saaminen sekä valtaistuminen eivät ole koululle vieraita ilmiöitä, mutta usein vaikeita. Kohtaamisen puute perustellaan ajan ja resurssien puutteella. Tunnustuksen tarpeettomuus kumotaan annetulla auktoriteetilla, instituution perinteillä sekä viime kädessä pelotteilla. Valtaistuminen tyrmätään huonona kasvatuksena. Polku Huvikumpuun kulkee autoritaarisuuden uudelleen tarkastelun kautta. 

Huvikumpu-pedagogiikassa on kyse ehkä eniten siitä, että lapsilla on mahdollisuus määritellä ja vaikuttaa toiminnan ehtoihin ja raameihin. Ja lapsilla jos keillä on riemastuttava kyky määritellä toisin! Kuka sanoo, ettei pöydän alla opi? Tuhahditko tai huokaisitko? Miksi?

Väärin menestytty

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Olli Opettaja saapuu kiukkuisena opettajainhuoneeseen. Hän lysähtää nojatuoliin ja purkaa turhautumistaan läsnäolijoille. Noora Normioppilas oli jälleen aiheuttanut tunnilla ongelmia. Tyttö oli taas kerran tullut myöhässä ja lysähtänyt suoraan pulpetilleen: ei puhettakaan siitä, että Noora olisi ottanut kirjat esiin ja tehnyt hommia. Olli oli useaan kertaan kehottanut Nooraa aloittamaan työt, mutta tämä oli vain tuijottanut häntä nyreänä ja räplännyt puhelintaan.

"Siitä tytöstä ei kyllä tule ikinä mitään tuolla asenteella", toteaa Olli lopuksi.

Monet opettajat nyökyttelevät sympaattisen oloisena, mutta Matilda Musanope oli kurtistellut kulmiaan koko Ollin tarinan ajan. Hän avaa suunsa: "Noora on musiikissa aivan ensiluokkainen oppilas. Hän aina kuuntelee hyvin tarkkaan ja auttaa muitakin. Ja hänellä on hyvä asenne: Kun koulun bändiin tarvittiin rumpalia, Noora päätti opetella rumpujen soiton - ja hänestä tulikin kovan harjoittelun ansiosta tosi taitava! Hän on ehdottomasti ansaitsemassa kympin musiikista".

Olli tuhahtaa Matildan tarinalle. Niinpä tietysti. Tyttö vähän paukuttaa rumpua, ja heti on kymppi tulossa todistukseen. Ja sitten Noora tietenkin ylpistyy siitä kympistään eikä vaivaudu opiskelemaan oikeita aineita sitäkään vähää, mitä hän nykyisin saa aikaan. Tämä on taas niin tätä.
Matildan mielestä kenelläkään oppilaalla ei ikinä ole mitään ongelmia. Tai jos Matilda valittaa jostain, niin sitten sellaisista huippuoppilaista kuin Harri Hikari! Mutta sellaisia nuo taideopettajat ovat - jotenkin täysin irrallaan koulun todellisuudesta.

II.

Kyynisinä hetkinäni arvelen, että taideaineiden alhainen arvostus johtuu siitä, että väärät oppilaat voivat menestyä niissä. Se rasittava tyyppi, joka tulee aina myöhässä enkuntunnille, ei tee yhtään tehtävää ja vielä häiriköikin tunnilla: tekstiilityössä hän loistaa, joten tekstiilityössä on jotain epäilyttävää.

Voisin myös epäillä jonkinlaisten traumojen nousevan pintaan. Toisten ihmisten psykologisoiminen on epäilyttävää, joten käytän itseäni esimerkkinä. Minä olin monien opettajien tapaan kouluaikoinani varsin hyvä lukuaineissa. Sitä vastoin taideaineissa en juuri loistanut.

Kun näin jonkun öykkärin saavan vaikkapa teknisen työn opettajalta kehuja ja kiitettävän todistukseen, tuntui se minusta väärältä. Sama tyyppi aina häiriköi yhteiskuntaopin tunnilla ja estää muiden opiskelun! Sama tyyppi pilkkaa matikassa menestyneitä "nörteiksi" ja nauraa räkäisesti päälle! Miksi häntä kehutaan koulussa mistään asiasta?

Teini-ikäisen logikalla tein seuraavan päättelyketjun: Minä pärjään lukuaineissa, koska olen fiksu. Öykkäri taas ei niissä menesty, joten hän on taukki. Teknisessä työssä minä sain kutosen ja öykkäri kympin. Näin ollen tekninen työ on taukkien aine, jossa fiksuudesta on vain haittaa. Ergo, jos joku menestyy teknisessä työssä, on hän taukki.

III.

Nyt minun on helppo nolostuneena nauraa oman ajatteluni hölmöydelle. Tämä on malliesimerkki attribuutioerheestä: ihmiset pitävät menestystään todisteena omista taidoistaan, kun taas epäonnistumisten katsotaan johtuvan epäreiluudesta, sattumasta ja muista asioista, joihin ei voi mitenkään vaikuttaa. Toisten ihmisten epäonnistumiset taas kertovat heidän luonteensa heikkoudesta tai vastaavista pysyvistä tekijöistä.

Samalla lankesin myös halo-efektiin. Koska minä olin hyvä lukuaineissa, ajattelin olevani hyvä oppilas. Inhoamani öykkäri taas ei ollut hyvä lukuaineissa, joten ajattelin, että hänen täytyy olla huono koulussa yleensä.

Kun tämän sanoo ääneen, on se aika ilmiselvää. Valitettavasti jos sitä ei koskaan sano ääneen, jää se vaikuttamaan tiedostamattomalla tasolla.

Mutta eiväthän opettajat tuollaisia ajattele? Eihän meillä kenelläkään ole suosikkioppilaita ja inhokkioppilaita? Eikä oppilaan asema suosikki/inhokki-akselilla voi mitenkään riippua siitä, kuinka hyvin tämä menestyy ja käyttäytyy meidän tunneillamme? Emmekä ikinä ajattelisi, että joku inhokkioppilas on huono ihminen tai yleisesti vain tyhmä?

Koulun käyt, tyhmänä kuolet

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Joitain vuosia sitten puhuin erityisopetuksesta erään vanhemman henkilön kanssa. Jossain vaiheessa keskustelua hän totesi suunnilleen näin:
"Kaikilla tuntuu nykyisin olevan jokin oppimishäiriö tai -vaikeus. Eikö kukaan enää ole vain yksinkertaisesti tyhmä?"

Muistaakseni vastasin silloin jokseenkin siihen suuntaan, että oppimisvaikeuden diagnostisen määritelmän mukaan se on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä: oppilaalla on oppimisvaikeus, mikäli hän pärjää jossain koulussa vaadittavassa taidossa heikommin kuin muissa. Oppimisvaikeudet eivät näin ollen riipu älykkyydestä: huippunerollakin voi olla lukihäiriö tai hahmotuksen vaikeuksia.

Nykyisin vastaisin vähän eri tavalla. Jos minulle esitettäisiin nyt tuo sama kysymys uudelleen, vastaisin kysyjän tajunneen asian aivan oikein: kukaan ei ole yksinkertaisesti tyhmä: asia on huomattavasti monimutkaisempi.

II.

Sarah Constantine kirjoitti aikanaan tästä aiheesta erinomaisen tekstin Errors vs. Bugs and the End of Stupidity. Suosittelen lukemaan koko kirjoituksen, mutta tekstin olennaisin kohta oli:

Tags like "stupid" are ways of saying "You're performing badly and I don't know why."

Monet oppimishäiriöt voivat aiheuttaa oppimistulosten heikkenemistä. Joskus meille selviää oppilaan huonojen tulosten syy helposti: hänellä saattaa olla esimerkiksi hahmotushäiriö. Joskus taas syy ei ole selvä, ja silloin meitä voi houkuttaa vain kuitata oppilas vähän vähemmän älykkääksi. Mutta mitä se tarkoittaa?

Kyllä, tyhmyyden voi ajatella tarkoittavan sitä, että saa alhaisen tuloksen älykkyystesteissä. Mutta edelleenkään tämä ei ole vastaus: MIKSI oppilas ei pärjää älykkyystesteissä? Mitä hänen päässään tapahtuu, ettei hän saa kovin korkeaa tulosta? Kestääkö hänellä liian kauan vastata jokaisen yksittäisen tehtävän kohdalla? Eikö hän kykene hahmottamaan geometrisen kuvion käännöksiä? Eikö hän osaa ajatella abstraktisti?

Kaikkia näitä asioita voisi yhtä hyvin kutsua oppimisvaikeuksiksi.

Tämä ei ole pelkkää kielipeliä, vaan siinä on tärkeä näkökulmaero. Jos ajattelemme oppilaan olevan tyhmä, hyväksymme hänen huonon menestyksensä väistämättömänä tosiasiana. Jos taas ajattelemme oppilaalla olevan ongelmia, yritämme keksiä näihin ongelmiin ratkaisuja.

Vähän aikaa sitten kuulin vammaisuuden sosiaalisesta mallista, ja se naksautti viimeiset ajatukseni tästä aiheesta kohdalleen. Sosiaalinen malli erottelee kaksi asiaa toisistaan: "vajavaisuuden" ja "vammaisuuden".

Vajavaisuuksia ovat kaikenlaiset yksilön ominaisuudet, jotka voivat jollain tavalla rajoittaa elämää. Huono näkö on vajavaisuus. Samoin halvaantuneet jalat. Myös henkiset ominaisuudet, kuten abstraktin ajattelun vaikeus, tarkkaavaisuushäiriö tai Aspergerin oireyhtymä ovat vajavaisuuksia.

Vajavaisuus ei välttämättä rajoita elämää juuri lainkaan. Huono näkö on hyvä esimerkki: koska silmälaseja ja piilolinssejä on helposti saatavilla, ei huononäköisen elämä juurikaan ole erilaista kuin virheettömällä näöllä siunattujenkaan. Sitä vastoin pyörätuolia käyttävän elämä on merkittävästi hankaloitunut, erityisesti sellaisissa kaupungeissa, joissa esteettömyyteen ei ole kiinnitetty huomiota.

Vammaisuus ei sosiaalisessa mallissa ole yksilön ominaisuus, vaan yhteiskunnan. Jos kaupungit rakennettaisiin täysin esteettömiksi, ei pyörätuolilla kulkeminen enää olisikaan suuri ongelma, eivätkä halvaantuneet jalat enää aiheuttaisikaan varsinaista vammaa. Jos taas silmälaseja ei olisi olemassa tai niiden käyttöön liittyisi suuri sosiaalinen stigma, voisi huononäköisyys olla vamma. Abstraktin ajattelun heikkous on vajavaisuus, mutta jos kaikkiin töihin vaaditaan differentiaaliyhtälöiden hallintaa, muuttuu se vammaksi. Se, tuleeko vajavaisuudesta vamma, riippuu täysin siitä, miten yhteiskunta on rakentunut. Ottamalla vajavaiset ihmiset huomioon paremmin voimme vähentää vammaisuutta, puuttumatta itse vajavaisuuksiin.

III.

Constantine kuvaa tekstissään omaa kokemustaan oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden kanssa. Hän kertoo, kuinka erityisopetuksessa jokaista oppilasta ohjattiin työskentelemään mahdollisimman hyvin omissa rajoissaan, erilaisia apuvälineitä käyttäen. Hyperaktiivisia opetettiin tunnistamaan oma energiatasonsa ja sen hallinta. Kun jollain oli vaikeuksia, opettajat pyrkivät tunnistamaan vaikeuden syyn ja keksimään keinon opiskella vaikeuksista huolimatta. Lainaan taas hänen kirjoitustaan:

And I have to wonder: is that "special education" or is it just education?

Maybe nobody's actually stupid. Maybe the distinction between "He's got a learning disability" and "He's just lousy at math" is a false one. Maybe everybody should think of themselves as having learning disabilities, in the sense that our areas of weakness need to be acknowledged, investigated, paid special attention, and debugged.

Meillä kaikilla on jotain vajavaisuutta oppimisen suhteen. Toisten on vaikea keskittyä melussa, toisten on vaikea muistaa numerosarjoja ulkoa. Verrattuna vaikka John von Neumanniin olemme kaikki aika hitaita ja taukkeja. Osa näistä vajavuuksista ei aiheuta koulussa suurtakaan haittaa, toiset taas tekevät opiskelun lähes mahdottomaksi: se, mikä vajavuus on vakava ja mikä ei, riippuu siitä, miten olemme järjestäneet koulun ja opetuksen.

Jos tunneilla vaaditaan aina hiljaisuutta, ei melusta häiriintyjillä ole ongelmia mutta keskittymishäiriöisillä on. Jos taas tunnilla saa vapaasti liikkua ja keskustella, kääntyvät ongelmat päinvastaisiksi. Ja jos koulussa vaadittaisiin kykyä laskea äärettömien sarjojen raja-arvoja päässään, olisivat käytännössä kaikki pulassa. Sosiaalisen mallin mukaisesti se, kenen oppimisvaikeudet aiheuttavat ongelmia, johtuu koulun rakenteista, ei itse vaikeuksista.

Emme voi tietenkään korjata kaikkia ongelmia rakenteita muuttamalla. Suuri este on luonnollisesti raha: esteettömyys maksaa ja paljon. Oppimishäiriöiden kompensointi vaatii enemmän tai vähemmän erikoisjärjestelyitä, eikä kouluissa ole varsinaisesti mitenkään hirveän paljon ylimääräistä rahaa tai aikaa. Kaikkiin muutoksiin ei kuitenkaan aina tarvita penniäkään rahaa. Yksilöllinen eteneminen, jossa oppilaat saavat perustietojen oppimisen jälkeen keskittyä tarkemmin niihin aiheisiin, jotka erityisesti heitä kiinnostavat, on ilmaista. Samoin itsearvioinnin lisääminen. Oppitunnin siirtäminen jonnekin oman luokan ulkopuolelle auttaa monia hahmottamaan opitun asian merkityksen käytännössä. Pelkästään oppilaiden oman ryhmädynamiikan parantaminen voi auttaa monia oppilaita huomattavasti. Ja niin edespäin. Tärkeintä on, että opettaja kokeilee uusia asioita ja pitää koko ajan mielessään oppilaiden tarpeet.

IV.

Jos vain kutsumme oppilaita "tyhmiksi", emme pyri keksimään keinoja, joilla he voisivat saavuttaa täyden potentiaalinsa. Lisäksi haittaamme heidän kehitystään muutenkin.

Olemme kirjoittaneet aiemminkin tässä blogissa Carol Dweckin mindset-mallista. Sen mukaan oppilaat, joilla on muuttumattomuuden asenne (fixed mindset) uskovat omien tulostensa johtuvan heidän pysyvistä ominaisuuksistaan kuten lahjakkuudesta tai älykkyydestä. Kasvun asenne (growth mindset) puolestaan tarkoittaa oppilaan uskoa siihen, että tekemällä tarpeeksi töitä hän voi oppia tarvittavat asiat. Oppilaat, joiden asenne on muuttumaton, luovuttavat nopeammin kuin ne, joilla on kasvun asenne: esimerkiksi Stanfordin yliopiston tutkimuksessa puolen tunnin mittainen mindset-kurssi paransi oppilaiden tuloksia 12-14%.

Tämä ei tarkoita, että kuka tahansa voi oppia mitä vain, jos vain yrittää tarpeeksi. Vaikka harjoittelisin kuinka paljon tahansa, en koskaan olisi olympiatasoinen pikajuoksija. Mutta jos uskon, että jotkut ihmiset vain ovat "juoksijoita" ja jotkut "sohvaperunoita", en koskaan edes käy lenkillä.

Tämänkään vuoksi ei ole järkevää kutsua ihmisiä tyhmiksi tai fiksuiksi. Älyyn liittyvät ilmaukset vain vahvistavat muuttumattomuuden asennetta ja estävät ihmisiä saavuttamasta täyden potentiaalinsa.

Mikä on FLUSH?

FLUSH2015 TOTEUTUI PERJANTAINA NURMIJÄRVEN YHTEISKOULUSSA!

Yhteensä 500 seiskaa, kasia ja ysiä sekä yläkoulun opettajat ja rehtori tekivät ensimmäisestä FLUSH-tapahtumasta mielettömän! Kävi jälleen kerran niin, että vastuuta oppilaille jaettaessa he kantoivat sen 100-prosenttisesti ja antoivat itsestään vielä reilusti yli. Työskentely oli läpi päivän innostunutta, asianmukaista ja erityisesti kilpailijoilla myös hyvin keskittynyttä. Lopun yhteinen äänestys oli täynnä jännitystä ja iloa oppilaiden rohkaistuessa esittämään toisilleen ideoitaan kukin itselleen ominaisimmalla tavalla.

FLUSH on pelillistetty teemapäivä, joka alkaa kaikkien koulun oppilaiden yhteisellä työskentelyllä. Esipesun aikana työskennellään ryhmissä kehityskohteita pohtien (tässä korostuvat yhteistyötaidot, kriittisyys ja tiedonhankinta), kehitetään ideoita paremmiksi (taitojen syventäminen, luovuus, toisten ajatusten kuuntelu ja tukeminen) ja äänestetään varsinaiseen kilpailuun osallistujat.

Pyörityksen aikana kilpailuryhmät vahvistavat kokoonpanojaan, ja ne oppilaat, jotka eivät halua osallistua kilpailusarjaan tai ovat kiinnostuneita päivän toisesta vaihtoehdosta, osallistuvat toiminnalliseen yhteistyötaitoja vahvistavaan työpajaan.

Huuhteluvaiheessa kilpailijat tekevät pitkäjänteisen kehitystyön ideoidensa parantamiseksi. He saavat työskentelyyn ohjeet, kohdennetun sparrauksen, valmiin formaatin idean kehittämisen raameiksi sekä runsaasti rauhallista työskentelyaikaa (opiskelutaidot, keskittymiskyvyn vahvistaminen, ajattelun syventäminen, tiedon hankinta, asioiden esittelytaitojen vahvistaminen, teknologian käyttö). Samaan aikaan toista vaihtoehtoa kulkevat oppilaat kiertävät bingopisteitä, joissa suoritetaan OPSin mukaisia kokemukselliseksi suunniteltuja oppimistehtäviä. Kaikkia oppilaita motivoi tieto siitä, että erilaisten tehtävien suorittamisesta voi voittaa pieniä palkintoja, mutta ennen kaikkea oppilaat motivoituvat siksi, että koko tapahtuma perustuu vapaaehtoisuuteen. Oppilaalla on siis mahdollisuus valittaa koulun kurjuudesta ja jättää tämäkin kädenojennus hyödyntämättä - mutta kuten eilen nähtiin, suuri enemmistö oppilaista koki päinvastoin, että he olisivat jääneet paitsi todella hienosta tilaisuudesta, jolleivat olisi tapahtumaan osallistuneet.

Bingopiste: Lue Johanna Sinisalon mainio kolumni ja kirjoita Kuolinsanat vanhalle koulukulttuurille Terry Pratchettin luoman Kuoleman suulla. Kuvassa voittajateksti.

Viimeisessä linkousvaiheessa kilpailijat esittelevät ideansa koko koululle. Myös bingovaihtoehdon valinneet osallistuvat parhaan idean valitsemiseen ja pääsevät osalliseksi ideoiden kehittellijöiden työn hedelmistä. Esittelyt rajoitettiin tasan yhteen minuttiin, ja kilpailuryhmiä oli autettu ajan vähäisyyden hahmottamisessa ja sen hyödyntämisessä. Ryhmät pysyivät loistavasti oikeassa tahdissa edeten asiaan ripeästi ja kaiken olennaisen läpikäyden. Tunnelma salissa (lähes kaksi tuntia kestäneen!) esittely-äänestysosion aikana oli kuin urheilutapahtumassa. Oppilaat kuuntelivat hiiskumatta toistensa esitykset, kannustivat, iloitsivat, äänestivät, hurrasivat ja nostattivat tunnelmaa. Oli perjantai-iltapäivä, täysi koulupäivä takana, satoja yläkouluikäisiä, ja vaikutti siltä ettei ihmisiä olisi saanut salista ulos edes kiskomalla. Tuntuipa taas erikoiselta, että joissakin keskusteluissa vielä peräänkuulutetaan ikävyyden kouluihin palauttamista yhteisöllisyyttä ja mielekkyyttä kauhukuvana pitäen!

Koko kisan voittajat: Voittosumma 400 e menee välituntiaktiviteetteihin ja liikunta- ja musakamojen kovempaan käyttöön laittamiseen!

Kiitos NYK! Kiitos kilpailijat, jotka panitte sykähdyttävästi itsenne likoon! Kiitos hengenluonnista jokaiselle tapahtumaan osallistuneelle oppilaalle! Kiitos Mikko Jordman, joka mahdollistit omalla tsemppaamisellasi sekä kaikinpuolisella avullasi ja luottamuksellasi tapahtuman onnistumisen yli odotusten! Kiitos opettajat, kuvaajatiimi ja koko muu henkilökunta! Kiitos KEHU ry sekä Nurmijärven yrittäjät! Kiitos kehittäjäkollegani sekä päivän toteutuskumppanini Iida-Maria Peltomaa, Aki Luostarinen, Pirita Ruokonen ja Kaisa Tuohilampi!

Ensi lukuvuoden aikana FLUSH pyritään toteuttamaan 10-20 yläkoulussa samalla konseptilla. Koulukohtaiset voittajat kokoontuvat keväällä 2016 kilpailemaan toisiaan vastaan päätapahtumaan, johon voidaan osallistaa etäverkkoyhteydellä kaikki kilpailuun osallistuneet koulut. Asian yksityiskohdat tarkentuvat myöhemmin, mutta mikäli haluat olla varma, että saat FLUSHin kouluusi ensi vuonna, voit tehdä alustavan varauksen yhteydenottolomakkeella sivulla http://proedugo.fi/ota-yhteytta/ (kirjoita vapaamuotoisesti kiinnostuksestasi tapahtumaan sekä kerro koulusi nimi ja anna yhteystietosi). FLUSHin järjestämiseen haetaan rahoitusta sillä tarkoituksella, että se olisi kaikille siihen osallistuville (kouluille sekä kokoavaan tapahtumaan matkustaville kilpailuryhmille) ilmainen.

Varaamalla FLUSHin kouluusi saat oppilaille mielekkäällä ja heille kättä ojentavalla tavalla kouluusi ainutlaatuisen paketin. FLUSH on sosiaalipedagoginen kokonaisuus, johon osallistumalla saavutetaan seuraavat uuden OPSin tavoitteet:

Oppilaat oppivat tekemään havaintoja ja hakemaan, arvioimaan, muokkaamaan, tuottamaan sekä jakamaan tietoa ja ideoita tutkivalla ja luovalla työskentelyotteella, yhdessä tekemällä sekä antamalla mahdollisuus syventymiseen ja keskittymiseen. Oppilaat ohjataan käyttämään tietoa itsenäisesti ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Innovatiivisten ratkaisujen löytäminen edellyttää, että oppilaat oppivat näkemään vaihtoehtoja ja yhdistelemään näkökulmia ennakkoluulottomasti ja voivat käyttää kuvittelukykyään olemassa olevien rajojen ylittämiseen. Leikit, pelillisyys, fyysinen aktiivisuus, kokeellisuus ja muut toiminnalliset työtavat sekä taiteen eri muodot edistävät oppimisen iloa ja vahvistavat edellytyksiä luovaan ajatteluun ja oivaltamiseen. 

Opettajat rohkaisevat oppilaita luottamaan itseensä ja näkemyksiinsä ja olemaan samalla avoimia uusille ratkaisuille, pohtimaan asioita eri näkökulmista, hakemaan uutta tietoa ja siltä pohjalta tarkastelemaan ajattelutapojaan. Oppilaiden kysymyksille annetaan tilaa ja heitä innostetaan etsimään vastauksia, kuuntelemaan toisten näkemyksiä sekä samalla pohtimaan myös omaa sisäistä tietoaan. Heitä rohkaistaan rakentamaan uutta tietoa ja näkemystä. Toimijuuden vahvistamiseksi oppilaiden ideoille ja aloitteille annetaan tukea ja kannustusta.  

Oppilaat harjoittavat taitojaan sekä perinteisissä että monimediaisissa, teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä oppimisympäristöissä. Oppilaiden monilukutaitoa kehitetään kaikissa oppiaineissa arkikielestä kohti eri tiedonalojen kielen ja esitystapojen hallintaa. Osaamisen kehittyminen edellyttää rikasta tekstiympäristöä, sitä hyödyntävää pedagogiikkaa sekä oppiaineiden välistä ja muiden toimijoiden kanssa tehtävää yhteistyötä.  

Oppilaat saavat perusopetuksessa yleisiä valmiuksia, jotka edistävät kiinnostusta ja myönteistä asennetta työtä ja työelämää kohtaan, sekä kokemuksia, jotka auttavat oivaltamaan työn ja yritteliäisyyden merkityksen, yrittäjyyden mahdollisuudet sekä oman vastuun yhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä. Koulutyössä opitaan ryhmätoimintaa, projektityöskentelyä ja verkostoitumista. Oppilaita rohkaistaan suhtautumaan uusiin mahdollisuuksiin avoimesti ja toimimaan muutostilanteissa joustavasti ja luovasti. Heitä ohjataan tarttumaan asioihin aloitteellisesti ja etsimään erilaisia vaihtoehtoja. 

Koulussa harjaannutaan työskentelemään itsenäisesti ja yhdessä toisten kanssa sekä toimimaan järjestelmällisesti ja pitkäjänteisesti. Yhteisessä työssä jokainen oppilas voi hahmottaa oman tehtävänsä osana kokonaisuutta. Siinä opitaan myös vastavuoroisuutta ja ponnistelua yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Toiminnallisissa opiskelutilanteissa oppilaat voivat oppia suunnittelemaan työprosesseja, asettamaan hypoteeseja, kokeilemaan erilaisia vaihtoehtoja ja tekemään johtopäätöksiä. He harjoittelevat työhön tarvittavan ajan arviointia ja muita työn edellytyksiä sekä uusia ratkaisujen löytämistä olosuhteiden muuttuessa. Samalla on tilaisuus oppia ennakoimaan työskentelyn mahdollisia vaikeuksia ja kohtaamaan myös epäonnistumisia ja pettymyksiä. Oppilaita kannustetaan sisukkuuteen työn loppuunsaattamisessa sekä työn ja sen tulosten arvostamiseen. 

Kuten uudessa OPSissa todetaan, osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja sekä vastuullista suhtautumista tulevaisuuteen voi oppia vain harjoittelemalla, ja perusopetuksessa luodaan edellytykset oppilaiden kiinnostukselle kouluyhteisön ja yhteiskunnan asioita kohtaan. OPSin mukaan kouluissa tulee kunnioittaa oppilaan oikeutta osallistua päätöksentekoon ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti: oppilaat osallistuvat oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin. Näin oppilaat oppivat vaikuttamista, päätöksentekoa ja vastuullisuutta sekä oppivat hahmottamaan sääntöjen ja sopimusten sekä luottamuksen merkityksen. Tämä kaikki on olennaisen tärkeää, sillä hyväkin oppisisältö jää yhdentekeväksi, jollei sitä halua käyttää tai ole oppinut sitä hyödyntämään. OPSissa muistutetaankin, että siihen, miten oppilaat käyttävät tietojaan ja taitojaan, vaikuttavat oppilaiden omaksumat arvot ja asenteet sekä tahto toimia. 

Ensi vuoden FLUSHia odotellessa!

FLUSH!

Huomenna 10.4.2015 koulukulttuurimme astuu uuteen aikakauteen. Nurmijärvellä 500 oppilaan yläkoulussa järjestetään FLUSH-teemapäivä, jonka myötä oppilaiden aito aktivointi ja mukaan ottaminen koulukulttuurin kehittämisessä ensi kertaa aidosti tapahtuu.

Oppilaiden aktivointia ja heidän vaikuttamismahdollisuuksiensa kasvattamista on peräänkuulutettu kaikkialla viime vuosina, ja uudessa OPS:ssa asia nostetaan esiin lukuisin tavoin. Kuitenkin todelliset muutokset ovat toistaiseksi olleet harvassa. Esimerkiksi Sitran hiljattain päättyneessä ideakilpailussa eniten kannatusta ja lopulta myös rahoitusta saivat ideat, jotka tähtäsivät opettajien verkostoitumiseen, materiaalin jakoon ja muuhun työn helpottamiseen (tärkeä asia sinänsä), mutta ideakuulutuksessa peräänkuulutetut oppilaiden aktivointi-ideat olivat vähissä.

Asia korjaantuu nyt. FLUSH-teemapäivä on pelillistetty aktivoiva teemapäivä, jonka aikana koulun tulevaisuuden suuntaviivat vedetään oppilaiden itsensä toimesta. Oppilaat itse ideoivat, kehittävät ja lopulta valitsevat parhaat ehdotukset. Opettajien rooliksi jää tapahtuman ohjaaminen, kannustaminen ja mahtavan hengen luominen.

Tapahtuma kasvatetaan jatkossa kansalliseksi tapahtumaksi siten, että kaikki halukkaat koulut saavat mahdollisuuden osallistua. Tämä tapahtuu niin, että  tulevan lukuvuoden aikana osallistuneiden koulujen kesken järjestetään ensi keväänä kansallinen FLUSH. Sinäkin haluat FLUSHin varmasti kouluusi - seuraa tapahtuman Facebook-sivua sekä tätä blogia pysyäksesi kartalla siinä, miten asia ensi vuoden osalta etenee!

Huomenna tapahtuma ottaa ensimmäisen askelensa. Mahtavaa NYK!

On muutoksen aika

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Kirjoitin viimeksi siitä, kuinka uusien asioiden kokeileminen on pelottavaa, sillä silloin olet itsekin epävarma tuloksesta, ja tämä epävarmuutesi tarttuu herkästi myös oppilaisiin.

Samasta aiheesta innostuin kirjoittamaan myös toiseen blogiini "Yksilöllinen opo", jossa kuvasin tunnetta näin:

Olin vakuuttunut yksilöllisen oppimisen menetelmän toimivuudesta. Niinpä tietenkin välittömästi jätin ottamatta sen käyttöön omalla kohdallani.

Niin. Ajattelin toki usein, että minunkin pitäisi kokeilla yksilöllisen oppimisen menetelmään omilla opon ryhmätunneillani, mutta... muutos on vaikeaa. Uuden menetelmän käyttöön ottaminen vaatisi suuren määrän pohjatyötä: minun pitäisi suunnitella kaikki tuntini uudelleen. Homma vaikutti todella raskaalta. Lisäksi näin jälkikäteen voin myöntää, että minua yksinkertaisesti pelotti ajatus muutoksesta. Minulla ei ollut varsinaista pakottavaa tarvetta kokeilla uutta: saan luokan pidettyä melko hyvin hallinnassa ja oppilaat tuntuvat toisinaan oppivankin jotain. Jos siirtyisin uuteen menetelmään, olisin täysin oudossa tilanteessa. Alussa tulee väistämättä tehtyä virheitä.

Vaikka ajan armollinen verho alkaa jo heikentää muistojani ensimmäisestä opetusvuodestani, muistan silti tarpeeksi paljon niistä ajoista, että kavahdan vaistomaisesti niiden ajattelemista. Muistan tunnit, jotka puolessavälissä degeneroituivat täydeksi kaaokseksi. Pahus, muistan tunteja, jotka olivat kaaosta jo sillä sekunnilla, kun avasin luokan oven. Muistan sen pettymyksen ja halveksunnan sekaisen ilmeen oppilaiden kasvoilla, kun jokin yksittäinen tunti ei mennyt lainkaan suunnitelmieni mukaan. Muistan edelleen erittäin hyvin sen oppilaan, joka kolmannen tuntini jälkeen katsoi minua silmiin ja sanoi vakavana: "Sä olet huono opettaja"

No, kokemus teki tehtävänsä ja opin pikkuhiljaa olemaan vähemmän huono. Nykyisin oppilaat eivät enää valita ja tunneilla on suhteellisen rauhallinen, mutta kuitenkin keskusteleva ilmapiiri. Jos nyt vaihtaisin menetelmiä, olisin taas samassa tilanteessa kuin ensimmäisenä vuonna. Olisi taas mahdollista, että tunnit vajoaisivat anarkiaan ja oppilaat turhautuisivat ja/tai kyllästyisivät tuntieni aikana. Voisi jälleen tapahtua niin, että joku katsoisi minua silmiin ja toteaisi synkästi ne karmeimmat sanat, jota opettaja voi oppilaaltaan kuulla.

Tarinalla on kuitenkin onnellinen loppu: edellisessä jaksossa toteutin yksilöllisen oppimisen menetelmää kolmelle eri oppilasryhmälleni. Onnistuin selättämään pelkoni ja kokeilemaan uusia menetelmiä. Tämä ei johdu siitä, että olen niin mahtava tyyppi, jolla on rautainen tahdonvoima. Päinvastoin, olen laiska ja mukavuudenhaluinen. Mutta minä seison ahkerien jättiläisten harteilla.

II.

PJ Eby ja Heidi Grant Halvorson ovat molemmat tutkineet käytöksen muuttamista. Heidän lähtökohtansa ovat hyvin erilaiset: Halvorson on tutkija ja professori, Eby taas self-help-kirjailija. Erilaisista lähtökohdistaan huolimatta heidän neuvonsa ovat huomattavan samanlaisia, mikä on hyvä merkki. Self-help-gurun neuvot on oletettavasti testattu käytännössä, professorin uskoisi nojaavan vahvasti teoreettiseen tutkimukseen. Jos molemmat antavat samoja neuvoja, voimme olla suhteellisen luottavaisia, että nämä neuvot ovat sekä tutkimuksiin perustuvia että myös käytännössä toimiviksi havaittuja.

Sekä Halvorson että Eby korostavat ennakkosuunnittelun merkitystä. Tee hyvä tuntisuunnitelmat ja valmista tarpeeksi erilaisia tehtäviä erilaisille oppilaille. Mieti jo etukäteen, millaiset tilanteet aiheuttavat sinulle ongelmia ja tee selkeitä suunnitelmia niiden varalle. Käytä erityisesti "jos - niin" -suunnitelmia:

• JOS oppilaat eivät itsenäisesti osaa aloittaa tehtävien tekoa NIIN SILLOIN jaan jokaiselle yhden tehtävän, josta heidän tulee aloittaa.
• JOS tehtävästä toiseen siirtyminen ei tunnu onnistuvan NIIN SILLOIN jaan oppilaille materiaalin, jossa kaikki tehtävät muodostavan selkeän lineaarisen reitin.
• JOS oppilas vain pelaa koneilla työnteon sijaan NIIN SILLOIN varoitan kerran
  • JOS oppilas edelleen jatkaa pelaamista NIIN SILLOIN siirrän hänet tekemään tehtäviä kirjasta lopputunnin ajaksi.
• JOS tunnen itseni turhan pantiksi tunnin aikana NIIN SILLOIN valitsen yhden oppilaan, menen hänen luokseen ja kyselen hänen edistymisestään ja eteen tulleista kysymyksistä.

Jos teet tarpeeksi tarkan suunnitelman, olet jo poistanut suuren osan epävarmuuttasi etukäteen.

Hyvät ennakkosuunnitelmat usein estävät ongelmia, mutta pahimmassa tapauksessa suuret suunnitelmat voivat kääntyä itseään vastaan. Mikäli sinulla on korkeita tavoitteita, voi epäonnistumisen pelko tuntua ahdistavalta. Jos kurotat pitkälle, voit myös pudota korkealta. Suunnitelmien teko on yksi asia, mutta kun suunnitelmat pitäisi ottaa käyttöön, nousevat pelot etualalle. Tämän pelon vuoksi voi tuntua paremmalta idealta olla tekemättä mitään.

Valitettavasti meillä ei ole ikinä mahdollisuutta olla tekemättä mitään. Meillä on joka tapauksessa valinta edessämme: joko kokeilemme uusia asioita tai sitten teemme vanhoja tuttuja asioita. Kumman tahansa reitin valitsetkin, olet joka tapauksessa tehnyt valinnan. Vanhalla tavalla jatkaminen voi tuntua turvalliselta, mutta siinä on paljon huonoja puolia. Jos olisit täysin tyytyväinen opetustilanteisiisi, et edes miettisi uusien asioiden kokeilemista. Mieti siis, mitä kaikkea nykyisin menee tunneilla pieleen. Oppilaat eivät kuuntele opetusta vaan höpöttävät keskenään? Osa oppilaista ei tunnu oppivat yhtään mitään tunneilla opetettua asiaa? Nopeammat oppilaat turhautuvat ja alkavat häiriköidä? Muista sitten, että kaikki nämä asiat ovat seurausta sinun tekemästäsi valinnasta opettaa vanhalla tavalla.

Älä pelkää epäonnistumista: pelkää sitä, mitä tapahtuu, jos et edes yritä.

Älä myöskään turhaan häpeä myöntää epäonnistuneesi! Mokien kautta voimme hyvin tehokkaasti oppia uusia asioita. Jatkan taas lainaamalla omia tekstejäni toisesta blogista:

Uusien kokeilujen innossa tulee helposti kertoneeksi vain onnistuneista kokemuksista. Tämä ilmiö tunnetaan tiedemaailmassa nimellä julkaisuharha: tiedejulkaisuihin ei useinkaan lähetetä tutkimuksia, joiden lopputuloksena oli se, ettei testatulla menetelmällä / lääkkeellä / yhteiskunnallisella kokeella ollutkaan mitään vaikutuksia.

Ymmärrän hyvin, miksi julkaisuharha on olemassa. Jos vaikka uusi lääke ei toimi, tuntuu koko sen testaus ajan haaskuulta. "Teimme pitkän testin, mutta emme saaneetkaan mitään aikaan" ei ole tulos, jolla haluaa retostella. Se tuntuu jopa vähän nololta. Mutta negatiivisetkin tulokset ovat tärkeitä ja niistä pitää raportoida, sillä muuten ihmisille jää vääristynyt kuva todellisuudesta. On tärkeä tietää, että kaikki kokeelliset lääkeet eivät toimikaan. Samoin on hyvä tietää, missä olosuhteissa erilaiset opetuskokeilut ovat menneet pieleen.

Jos olet joskus yrittänyt muuttaa opetusmetodeitasi ja epäonnistunut, onneksi olkoon! Epäonnistuminen ei johdu luonteen heikkoudesta tai siitä, että olisit "huono opettaja". Jo se, että olet kokeillut tai suunnitellut kokeilevasi jotain uutta, tekee sinusta hyvän opettajan, sillä olet halukas kehittämään omaa työtäsi.

III.

Käytöksen muuttamisesta kiinnostuneille suosittelen ehdottomasti Charles Duhiggin kirjaa The Power of Habit. Duhiggin teesi on, että suurin osa toiminnastamme on rutiineja ja tapoja. Näemme tietyn ympäristön tai tilanteen ja meissä käynnistyy tietynlainen rutiini, jolla selviämme tilanteesta. Hän kuvaa tapojen voimaa kertomalla täydellisen muistinmenetyksen kokeneesta miehestä, joka osasi kävellä jääkaapille tekemään voileivän, mutta jos häneltä kysyttiin, missä päin taloa keittiö sijaitsi, ei hän osannut vastata. Tapa oli edelleen voimissaan, vaikka tietoinen muisti olikin kadonnut.

Duhigg erottaa tavan muodostumisessa kolme vaihetta:

1. Laukaisin on tilanne, joka käynnistää tavan. Laukaisin voi olla esimerkiksi tietty kellonaika (aamulla menen suihkuun), paikka (kun istun sohvalle, avaan television) tai tunne (kun olen väsynyt, alan napostella karkkia).
2. Rutiini on toimintamalli, jonka toteutamme laukaisimen jälkeen: yllä mainitut suihkussa käyminen, television ääreen juuttuminen ja napostelu.
3. Palkinto on jokin hyvä tunne, jonka saamme rutiinista. Palkinto vahvistaa rutiiniamme ja saa tavan iskostumaan. Yllä mainituista rutiineista saa erilaisia palkintoja: suihkussa käynti virkistää, televisiosta tulee hauskaa ohjelmaa, karkki maistuu hyvältä.

Kuten kaikki, jotka ovat yrittäneet vaikka aloittaa lenkkeilyn tai lopettaa tupakoinnin tietävät, ovat vanhat tavat juurtuneet syvälle. Duhigg vaittääkin, ettei vanhaa tapaa voi koskaan poistaa: voimme ainoastaan luoda uuden tavan vanhaa korvaamaan. Tämä tapahtuu muuttamalla rutiinia: sama laukaisin käynnistääkin eri rutiinin kuin aikaisemmin. Jos uudesta rutiinista saa säännöllisesti palkkion, muodostuu uusi tapa.

Miten se sitten käytännössä tehdään? Ylläolevista esimerkeistä television ääreen juuttuminen ja napostelu ovat tapoja, joista moni voisi haluta päästä eroon. Niistä pääsisi siis eroon luomalla uuden rutiinin samaan laukaisimeen.

• Essi Esimerkkihenkilö haluaisi vaikkapa mielummin lukea iltaisin kirjaa kuin tuijottaa telkkaria. Tällöin hänen täytyy saada sohvalle istumisen käynnistämään uusi rutiini ja samalla estää vanhan rutiinin käynnistyminen. Hän voisi esimerkiksi laittaa sohvapöydälle jo valmiiksi muutaman kiinnostavan kirjan ja vetää aamulla television töpselin irti seinästä. Nyt Essi ei voikaan ajattelemattaan laittaa televisiota päälle, ja kun kirjatkin ovat siinä nenän edessä, tarttuu hän herkemmin kirjaan. Kirjan lukemisesta tulee hyvä mieli, joten palkintokin on valmis. Parin kuukauden kuluttua "sohvalle istuminen" käynnistääkin automaattisesti rutiinin "kirjan lukeminen", joten Essin ei enää tarvitse nykiä television johtoa irti seinästä tämän jälkeen.
• Napostelun lopettaminen ei ole yhtä helppoa, koska uutta rutiinia ei ole helppo keksiä tilalle. Essin pitäisi nyt keksiä jotain, joka on yhtä helppoa ja välittömän palkinnon antavaa kuin karkin napostelu. Hänen luultavasti pitää kokeilla useampaa asiaa, ennen kuin sopiva uusi rutiini löytyy: sanotaan, että hän päättää kokeilla vaikka teen juontia. Tällöin hänen pitäisi taas tehdä uuden rutiinin aloittaminen mahdollisimman helpoksi: hänen pitäisi laittaa teepussi jo valmiiksi kuppiin ja täyttää vedenkeitin ENNEN kuin hän tuntee olonsa väsyneeksi. Samalla hänen pitäisi myös heittää kaikki karkit talosta menemään, jotta hänellä ei ole mahdollisuutta tarttua vanhaan rutiiniin. Kun illalla sitten Essi tuntee olonsa väsyneeksi, hän suuntaa kohti karkkipussia. Kun karkkia ei löydykään, huomaa hän pöydällä valmiiksi asettamansa teevälineistön, jolloin hän muistaa laittaa itselleen iltateen. Tee lämmittää ja virkistää, joten siitäkin saa palkinnon, tosin erilaisen kuin karkista. Muutaman kuukauden, ehkä puolen vuoden jälkeen Essi voi taas tuoda halutessaan karkkia kotiinsa, sillä uusi rutiini on jo korvannut vanhan, eikä hän välttämättä sorru niin herkästi enää napsimaan karkkia jatkuvasti ollessaan väsynyt.

Koulukontekstissa meillä on useita laukaisijoita rutiineille. Kehotin edellisessä kirjoituksessani jokaista pitämään kirjaa niistä tilanteista, jotka laukaisevat sellaisen rutiinin, jonka haluaisi muuttaa. Käytetään esimerkkinä tällä kertaa tilannetta, jossa oppilaiden keskinäinen lörpöttely kesken tunnin saa sinut raivoamaan ja vaatimaan ehdotonta hiljaisuutta. Laukaisin on siis oppilaiden juttelu ja rutiini on auktoriteetin ylikorostaminen. Uusi rutiini voisi olla vaikka paritöiden teettäminen: jos oppilaat kerran haluavat jutella keskenään, voivat he sitten jutella produktiivisesti. Ennakkovalmistelu on taas tärkeää, jotta rutiinin noudattaminen olisi mahdollisimman helppoa. Valmistele ennen tuntia neljä-viisi erilaista parityötä, joita voit teettää oppilailla sekuntien varoitusajalla.

Tämän jälkeen sinun pitää enää estää itseäsi tarttumasta automaattisesti vanhaan rutiiniisi. Tämä ei olekaan yhtä helppoa kuin karkkipussien heittäminen roskikseen. Miten estää itseään vaatimasta täyttä hiljaisuutta tunnilla? Tässä tapauksessa ennaltasitoutuminen voi auttaa. Voit esimerkiksi sanoa tunnin alussa oppilaille, että tästä eteenpäin "Nyt hiljaa!"-huuto opettajalta tarkoittaa, että kaikkien luokassa pitää olla minuutin ajan hiljaa, myös opettajan. Tällöin et enää saa hiljaisuuden vaatimisesta sitä palkkiota, että voit luennoida ilman keskeytyksiä: voit kyllä vaatia hiljaisuutta, mutta se ei enää olekaan yhtä mukavaa. Muutaman mokauksen jälkeen opit kyllä, että "Nyt hiljaa!"-huutoja ei kannatakaan viljellä niin vapaasti. Ja kun sinulla sitten on siinä nenän edessä ne neljä-viisi paritehtävää, niin oppilaiden höpöttäessä muistatkin kokeilla mielummin paritöiden teettämistä. Ei tämä helppoa ole, mutta askel kerrallaan se alkaa sujua vähän vaivattomammin.

IV.

Askel kerrallaan. Pieni askel kerrallaan. Klassinen virhe oman käytöksen muuttamisyrityksissä on haukata liian iso pala kerralla. Hyperbole and a Half-sarjakuva tiivisti erittäin hyvin ne ongelmat, joita seuraa, mikäli yrittää tehdä liian isoja muutoksia liian nopeasti. Alkuinnostuksessa jaksaa kyllä kokeilla kaikkea uutta, mutta kun arki tulee päälle eivätkä kaikki uudet kokeilut olekaan vielä muuttuneet rutiineiksi, tuntuvat ne työläiltä. Sarjakuvan päähenkilön piti lopulta pakottaa itsensä tekemään näitä uusia asioita, jolloin ne eivät enää antaneetkaan nautintoa. Eikä ihminen voi pakottaa itseään tekemään epämiellyttäviä asioita päivästä toiseen. Lainaan taas PJ Ebyä:

It's like they climb into an airtight box and insist that they'll be fine, because breathing is something that only evil and weak people need! Then, a short time later, they find themselves "compelled" to leap out of the box and gasp for breath, and curse their weak-willed nature for letting them down again... surely next time, they will succeed in making that change!

Tee yksi muutos kerrallaan ja anna itsellesi aikaa. Vasta kun uusi kokeilu on muuttunut tavaksi, on aika ottaa seuraava askel. Jos yrittää muuttaa koko elämänsä tai opetustyylinsä kerralla, väsyttää vain itsensä. Silloin uudet rutiinit eivät tartukaan, sillä niistä ei saa enää palkkiota: uusien kokeiluiden seurauksena tuntee olonsa väsyneeksi ja uupuneeksi, mikä ei ole kaksinen palkkio. Tämän seurauksena uusia tapoja ei muodostu vanhojen päälle, jolloin kuin huomaamattaan turvautuukin taas vanhoihin mukavilta tuntuviin tapoihin.

Tuhannen kilometrin matka alkaa yhdestä askeleesta. Tee siitä siis vaivaton ja mukava, niin viheltelet koko matkan iloisena ja olet perillä ennen kuin huomaatkaan.

Suvaitsevaisuus ei ole määränpää

Kirjoittanut Antti Värtö

"On raskasta olla aina suvaittu"
- Pirkko Saisio.

I.

Monikulttuurisessa koulussa työskentely vaatii opettajalta taitoja, joihin ei monokultturisessa koulussa ole tarvetta. Miten toimia, jos oppilaan huoltajat eivät osaa sanaakaan suomea, mutta oppilaalle pitäisi tehdä pedagoginen suunnitelma? Mitä vastata isälle, joka ei halua tyttärensä esiintyvän joulujuhlassa, vaikka tyttö on innoissaan harjoitellut rooliaan jo kuukauden ajan? Miten puuttua asiaan, jos oppilaat haukkuvat toisiaan rasistisilla ilmauksilla - ja kaikki kyseiset oppilaat ovat maahanmuuttajataustaisia?

Viime tekstissäni kirjoitin monikulttuurisuudesta ja siitä, kuinka me kaikki syyllistymme syrjintään. Yleensä tällaisessa yhteydessä pitäisi jatkoksi kirjoittaa pitkä teksti suvaitsevaisuuden puolesta.

Tämä ei ole se teksti. Suvaitsevaisuuden asettaminen tavoitteeksi on vähän kuin laittaisi peruskoulun tavoitteeksi sen, että jokainen oppilas osaa lukea 9. luokan loppuun mennessä. Ihan hyvä, että edes tuo taitotaso varmistetaan, mutta silti hiipii sellainen tunne mieleen, että tavoitteet asetetaan tässä turhan matalalle.

Suvaitsevaisuus on pahimmillaan sitä, että erilaisuutta siedetään. Parhaimmillaan se tarkoittaa, että erilaisuus hyväksytään. Mutta molemmissa tapauksissa valtakulttuuri vie ja vähemmistö vikisee. Suvaitun ryhmän osaksi jää ilmeisesti vain olla kiitollinen siitä, että heitä armollisesti suvaitaan.

Ongelmana "suvaitsevaisuudessa" on se, että vastakkainasettelun korostaminen vahvistaa vähemmistöryhmien leimaamista valtakulttuurista poikkeaviksi. Mannermainen filosofi mainitsisi tässä yhteydessä termin "toiseus". Korostamalla vastakkainasettelua suvaitsevaiston toiminta ylläpitää ennakkoluuloja.

Suvaitsevaisuuteen sitoutuneet koulut usein järjestävät teemapäiviä tai -viikkoja, joissa tutustutaan esimerkiksi eri kulttuureihin ja vastustetaan syrjintää. Näiden tarkoituksena on yleensä vaikuttaa ihmisten asenteisiin, mutta tulokset eivät ole rohkaisevia. Muutamia esimerkkejä:

• Yritysmaailmassa järjestetään monikulttuurisuusseminaareja, ja näiden tehoa on tutkittu paljonkin. Tyypillisen seminaarin tuloksena vähemmistöjen edustajia palkataan yrityksiin vähemmän kuin ennen. ( Dobbin, Kalev & Kelly 2007 [PDF]).
• Syömishäiriöiden vastaiset kampanjat toisinaan heikentävät syömishäiriöistä kärsivien tilaa entisestään ja voivat jopa lisätä syömishäiriöitä.
• EU:n teemavuosi vuonna 1997 keskittyi rasismin vastaiseen kampanjointiin. Eurobarometrissa kysytään aika ajoin, kokevatko kansalaiset toisiin rotuihin kuuluvien ihmisten läsnäolon "häiritsevänä". Alkuvuodesta 1997 15% EU-kansalaisista vastasi kysymykseen "kyllä". Seuraavan kerran sama kysymys esitettiin vuonna 2000: täsmälleen sama 15% edelleen häiriintyi toisiin rotuihin kuuluvista ihmisistä (EU-barometrit 48 & 53). Kyselyiden välissä oli järjestetty miljoonia euroja maksava suvaitsevaisuuskampanja, jolla ilmeisesti ei ollut mitään vaikutusta - tai parhaassakin tapauksessa vaikutus oli haihtunut parissa vuodessa.
• Suvaitsevaisuuspäivien teemana on usein johonkin kulttuuriin tutustuminen. Voi olla, että sen myötä päästään eroon joistain ennakkoluuloista, mutta ihmisten jakaminen kategorioihin väistämättä vahvistaa ajatusta eri kategorioista (Psychology Today 2012). Jos vietämme koko päivän pohtien, miten muslimikulttuuri eroaa kristitystä kulttuurista, ei liene yllätys, että vastakkainasettely "muslimien" ja "kristittyjen" välillä vain vahvistuu ihmisten mielissä.

Suvaitsevaisuuden apostoli on siis pirullisen dilemman äärellä: Jos kulttuurien välisistä eroista ei puhuta mitään, toimivat ihmiset vain aiempien ennakkoluulojensa mukaan. Muiden kulttuurien edustajien tavat tuntuvat oudoilta ja vierailta, mikä kasvattaa epäluuloa. Mutta jos kulttuurien välisistä eroista taas puhutaan, vahvistaa se ajatusta, että tietyt ihmiset kuuluvat tiettyyn kulttuuriin. Sen jälkeen ihmiset nähdään ennemminkin kulttuurinsa stereotyyppisinä edustajina ja vähemmän yksilöinä.

II.

Lauran edellinen kirjoitus käsitteli ilmiötä, jossa kaikki kielletään varmuuden vuoksi. Valitettavasti samalla tavalla jotkut tuntuvat ajattelevan, että suvaitsevaisuuden nimissä pitää kieltää kaikki, mikä voisi loukata jonkun tunteita. Surullisenkuuluisa esimerkki tästä oli vuodelta 2001, kun Espoon kaupunki päätti poistaa sianmuotoiset betoniporsaat katukuvasta, jottei kaupunki tulisi loukanneeksi muslimiasukkaitaan. Kukaan ei kuitenkaan muistanut kysyä muslimien itsensä mielipidettä asiasta.

Tästä asenteesta kuulee koulumaailmassakin. Suvivirsikeskustelu alkaa nykyisin olla kevään merkki siinä kuin valkovuokot tai koiranjätösten haju. Huhut joulujuhlan kieltämisestä jossain koulussa nousevat säännöllisesti esiin kuin väärä raha.

Edellisen kirjoitukseni kommenteissa nousi esiin ilmiö, jota voisi kutsua "rasistikortiksi". Lyhyesti sanottuna kyse on ilmiöstä, jossa esimerkiksi maahanmuuton vastustajaa syytetään automaattisesti rasismista, vaikka tämä ei millään tavalla lietsoisi vihaa eri rotuja vastaan tai kannattaisi syrjintää etnisen alkuperän perusteella.

Rasistikortin liiallinen heiluttelu voi saada ihmiset ylivarovaisiksi tilanteissa, joissa voi tulla syytetyksi rasistiksi. Jos puutun oppilaiden nahisteluun ja sen tuloksena minua syytetään rasistiksi, voin olla pulassa, mikäli rehtori ottaa oppilaiden syytökset vakavasti. Varovaisempi luonne voi siis jättää kokonaan puuttumatta oppilaiden tappeluihin, mikäli osapuolet ovat mamutaustaisia.

Tämä ei ole mikään teoreettinen riski. Britanniassa paljastui loppukesällä karmea tapaus, jossa sosiaalityöntekijät ja poliisit eivät puuttuneet epäiltyihin lasten hyväksikäyttötapauksiin, koska pelkäsivät tulevansa leimatuiksi rasisteiksi.

Maahanmuuttovastaisessa keskustelussa käytetään usein Fundamentti-blogin lanseeraamaa termiä "suvakki" kuvaamaan ihmisiä, jotka ovat monikulttuurisuuteen vedoten kieltämässä asioita kaikilta. En ole aivan varma, kuinka paljon näitä "suvakkeja" oikeasti on olemassa, mutta joka tapauksessa mielestäni Fundamentti ja muut maahanmuuttovastaiset ovat tulkinneet heidän motiivinsa väärin. Eivät "suvakit" ole pahoja tai naiiveja; he vain pelkäävät rasistiksi leimautumista, ja siksi he tekevät yli-tai alilyöntejä.

III.

Suvaitsevaisuus on siis hyvä ensimmäinen askel, mutta se ei ole määränpää. Määränpäistä ollaan jonkin verran eri mieltä, mutta minä heilutan avoimesti lippua integraation puolesta.¹ Integraatiossa enemmistö- ja vähemmistökulttuurit katsotaan samanarvoisiksi ja ne molemmat vaikuttavat toisiinsa. Suomen sosiaalipsykologit ry:n sivuilla sanotaan integraatiosta seuraavasti: Molemminpuolinen mukautuminen ja erilaisuuden arvostaminen vuorovaikutuksessa on välttämätöntä, jotta integraatio on mahdollista saavuttaa.

Kulttuurien vuorovaikutuksessa kulttuurit eivät sulaudu keskenään, mutta ne muuttuvat, eikä tässä muutoksessa ole mitään vikaa. Molemmat kulttuurit mukautuvat jonkin verran, kunnes rauhanomainen rinnakkainelo on mahdollista. Erilaisuutta ei vain suvaita, vaan arvostetaan.

Tämä ei ole sama asia kuin se, että kantasuomalainen kulttuuri joutuisi ahtaalle vieraitten kulttuurien puristuksessa. Integraation ideaan kuuluu se, että jokainen arvostaa sekä omaa kulttuuriaan että muiden kulttuureita. Se ei myöskään tarkoita, että muita kulttuureita tulisi aina kohdella varovaisen kunnioittavasti: päinvastoin todellinen integraatio saavutetaan vasta sitten, kun vieraisiin kulttuureihin suhtaudutaan yhtä luontevasti kuin omaankin. Jos oppilaat haukkuvat toisiaan rasistisilla sanoilla, suhtaudutaan tilanteeseen ihan yhtä vakavasti, olivat haukkujat sitten kantasuomalaisia tai mamuja.

Homoseksuaalisten tv-hahmojen historia toimii erinomaisena esimerkkinä siirtymästä suvaitsevaisuudesta integraatioon. Kun ensimmäiset homohahmot ilmestyivät TV-ohjelmiin, käsiteltiin heitä aluksi silkkihansikkain: hahmot esiintyivät jaksoissa harvoin, heidät esitettiin tylsyyteen asti hyvinä ihmisinä eivätkä he tehneet mitään paheksuttavaa. Pikkuhiljaa hahmoihin alkoi ilmestyä särmää: homohahmot saattoivat myös olla ilkeitä tai tehdä epäilyttäviä tekoja. Nyt 2010-luvulla TV-sarjan päähenkilö tai pääpahis voi olla homo siinä missä heterokin.

Tieto vähentää tuskaa. Mitä paremmin opettaja tuntee oppilaittensa kulttuuritaustan, sitä todennäköisemmin hän osaa luovia kulttuurien välisessä kivikossa. Koraanin lukemiseen käyttämäni tunnit ovat ehkä työelämäni kannalta parhaiten sijoittamaani aikaa. En enää edes muista, kuinka monta kertaa oppilas on yrittänyt saada erivapauksia vedoten siihen, että "Koraani kieltää sen-ja-sen". On aina yhtä herkullista voida sanoa varmalla äänenpainolla, ettei Koraanissa lue mitään sen tapaistakaan, mutta kyseinen teos kieltää kyllä väärän valan tekemisen.

Jos kaikesta huolimatta ongelmia edelleen riittää, on yleensä aika keskustella huoltajien kanssa. Jos huoltajat eivät osaa suomea, pitää luonnollisesti tilata tulkki. Tulkin kautta keskustelu vaatii oman taitonsa, mutta kunhan on miettinyt etukäteen, mitä haluaa sanoa ja pitää lauseet lyhyinä, ei tulkki ole minkäänlainen este. Koulujen usein käyttämät tulkit osaavat selittää sellaisetkin termit kuin "pedagoginen selvitys". Isommissa kaupungeissa löytyy usein myös kulttuuritulkkeja, jotka osaavat auttaa kompromissien etsimisessä: jos tyttö haluaa joulujuhlaan mutta isä kieltää, voi kulttuuritulkki olla suurena apuna sen selittämisessä, ettei joulujuhlassa ole lainkaan uskonnollista sisältöä.

Välillä kulttuurit oikeasti törmäävät. Opettajan on hyvä miettiä etukäteen, mitkä asiat ovat neuvoteltavissa ja mitkä eivät. Integraatioon ei kuulu se, että kulttuuritaustaan vedoten voi saada etuoikeuksia niin paljon kuin keksii pyytää. Nyrkkisääntönä voi miettiä vanhojen vähemmistöjemme asemaa: jos vaikka suomenruotsalainen pyytäisi jotain vastaavaa, mitä vastaisit? Jos saamelainen sanoisi, ettei hän voi opiskella Suomen historiaa, sillä se on täynnä imperialistista propagandaa ja loukkaa hänen kulttuuriaan, antaisitko hänen jättää historian opiskelun väliin? Vai vaatisitko häntä opiskelemaan aiheen, mutta antaisit mahdollisuuden pitää esitelmän saamelaisten historiasta, jonka aikana hän voi kertoa koko luokalle suomalaisten harjoittamasta sorrosta alkuperäisväestöä kohtaan?

Yhteenvetona:

• Suvaitsevaisuutta on se, että muslimioppilaille annetaan vapaata koulusta Id al-Fitr -juhlan ajaksi.
• "Suvakkiutta" on se, että rasismikortin pelossa suunnitellaan joulujuhlan perumista.
• Integraatiota olisi se, jos koulussa järjestettäisiin Id-juhla auditoriossa samaan tapaan kuin joulujuhla.

---

¹ Muita päämääriä, joilla on merkittävästi kannattajia, ovat ennenkaikkea assimilaatio ja pluralismi. Assimilaatio tarkoittaa prosessia, jossa vähemmistökulttuuri sulautuu osaksi valtakulttuuria. Pluralismi (jota hämäävästi kutsutaan joskus myös "monikulttuurisuudeksi") viittaa tilanteeseen, jossa eri kulttuurit elävät rinnakkain, mutta kaikki säilyttävät omat ominaispiirteensä, eikä valtakulttuurin anneta muokata vähemmistökulttuureita. Integraatio on näiden kahden välimuoto; vähemmistökulttuurin jonkinasteinen muuttuminen katsotaan väistämättömäksi tai jopa toivottavaksi lopputulokseksi, mutta sen ei toivota sulautuvan valtakulttuuriin. Lisää termejä voi tarkistaa monikulttuurisuuden sanastosta (PDF).

En ole rasisti, minä vain syrjin ihmisiä heidän syntyperänsä mukaan

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Minkä värisillä kirjaimilla alla oleva sana on kirjoitettu?
PUNAISILLA.

Kokeillaanpa uudelleen:
VIHREILLÄ.

Lähes poikkeuksetta ihmisillä kestää selvästi pidempi aika vastata ensimmäiseen kysymykseen kuin toiseen. Kun sanan sisältö ja sen väri ovat ristiriidassa, menevät meidän aivomme hetkeksi sekaisin. Meille nousee mieleen kaksi eri värisanaa, jotka eivät molemmat voi olla oikein. Meiltä kestää pienen hetken päätellä kumpi onkaan oikea vastaus esitettyyn kysymykseen. Palataan tähän asiaan myöhemmin.

Implisiittinen assosiaatiotesti (Implicit Association Test, IAT) on erikoinen sanatesti. Siinä ruudulle väläytetään erilaisia sanoja, ja testattavan pitää jakaa niitä luokkiin. Aluksi pitää esimerkiksi painaa vasenta nappia, jos oman arvion mukaan ruudulla näkyvä nimi kuulostaa mustan ihmisen nimeltä. Jos nimi kuulostaa valkoisen ihmisen nimeltä, painetaan oikeanpuoleista nappia: Onko Sari todennäköisemmin musta vai valkoinen? Entä Amaal? Pirkko? Ja niin edespäin. Seuraavassa vaiheessa testattavan pitää arvioida eri sanoista, ovatko ne miellyttäviä vai epämiellyttäviä: Kipu? Ilo? Vankeus?

Testin mielenkiintoinen osuus alkaa, kun nämä kokeet yhdistetään. Vasen nappi tarkoittaa nyt joko mustaa tai miellyttävää; oikea valkoista tai epämiellyttävää. Sitten sanoja tulee sekaisin. Tuomas? Viha? Palovamma? Abdirisaq? Hymy? Viimeinen osa on samanlainen, mutta parit vaihdetaan: nyt vasen nappi on musta tai epämiellyttävä, oikea on valkoinen tai miellyttävä. Ja taas tulee sanoja. Tariq? Rakkaus? Ismail? Jaakko? Pelko?

Jos englannin kieli sujuu ongelmitta, voit kokeilla testiä itse ja katsoa, millaisen tuloksen saat.

Tulokset ovat yleensä aika samanlaisia: suunnilleen 80% ihmisistä osaa luokitella sanoja nopeammin, mikäli parit ovat "musta/epämiellyttävä" ja "valkoinen/miellyttävä" kuin silloin, kun parit ovat "musta/miellyttävä" ja "valkoinen/epämiellyttävä".

Tässä tapahtuu sama ilmiö kuin sanoissa VIHREILLÄ ja PUNAISILLA. "Musta" ja "miellyttävä" tuntuvat olevan ristiriidassa, joten meiltä kestää vähän kauemmin vastata. Jos parit ovat "valkoinen" ja "miellyttävä", ei ristiriitaa ole, joten vastaamme nopeammin.

Tervetuloa tiedostamattoman syrjinnän karmivaan maailmaan.

II.

Aika harva ihminen ajattelee olevansa rasisti. Toki poikkeuksia löytyy, mutta yleensä myös ne ihmiset, jotka äänekkäästi vastustavat monikulttuurisuutta ja ilmoittavat toivovansa somalitaustaisten asukkaiden lähtevän pois Suomesta, kiistävät olevansa rasisteja. Esimerkiksi Hommafoorumilla rasismisyytöksiä pidetään yleisesti ottaen vain vastapuolen kyvyttömyytenä kuunnella hommalaisten maahanmuuttokritiikkia.

Lähes kukaan ei siis ajattele olevansa rasisti. Silti IAT:n mukaan suurin osa ihmisistä pitää mustia jotenkin epämiellyttävinä, tai ainakin vähemmän miellyttävinä kuin valkoisia.

Olen aiemminkin kirjoittanut siitä, kuinka suuri osa ajatuksistamme tapahtuu huomaamattamme. Päämme on täynnä erilaisia ajatusvinoumia, jotka kaikki toimivat täysin tiedostamattomalla tasolla. Ei siis liene ihme, että syrjimme toisia ihmisiä, emmekä edes huomaa tekevämme niin. Tämä on tiedostamatonta syrjintää (PDF).

Tiedostamaton syrjintä ei totisesti rajoitu vain ihonväriin. Syrjimme huomaamattamme myös muun muassa lyhyitä ihmisiä (PDF), lihavia ihmisiä, rumia ihmisiä ja naisia.

Taasko tässä syyllistetään valkoisia heteromiehiä? Ei toki! Kunpa meillä olisikin niin hyvä tilanne, että vain pitkät syrjivät lyhyitä ja miehet naisia. Todellisuudessa kaikki syrjivät kaikkia. Naiset syrjivät toisia naisia, jopa enemmän kuin miehet. Lyhyet syrjivät toisia lyhyitä. Lihavat syrjivät mustia ja päinvastoin. Syrjintä on ironista kyllä asia, jota ihmiset harrastavat tasapuolisesti syntyperään tai sosiaaliluokkaan katsomatta.

III.

IAT on vakuuttava näyttö tiedostamattomasta syrjinnästä, mutta joidenkin makuun se on liian teoreettinen. Tiedostamaton syrjintä näkyy kuitenkin myös ihan käytännön tasolla. Esimerkiksi hollantilaiskouluissa.

Hollantilainen koulujärjestelmä muistuttaa hieman vanhaa oppikoulujärjestelmää: 12-vuotiaana oppilaat tekevät tietynlaisen tasokokeen, jonka perusteella he voivat jatkaa joko ammatilliseen tai teoreettiseen opiskeluun valmistavaan kouluun (tai näiden yhdistelmään: systeemi on suhteellisen monimutkainen). Teoreettisempaa koulua pidetään yleisesti ottaen vaikeampana ja se avaa jatko-opiskelumahdollisuuksia korkeammalle tasolle kuin ammatillinen koulu. Jatko ei kuitenkaan määräydy yksin kokeen perusteella, vaan myös opettajan arvio vaikuttaa oppilaan tulevaan sijoittumiseen. Monilla koepisteillä oppilas voidaan sijoittaa joko ammatillisempaan tai teoreettisempaan kouluun, jolloin opettajan arvio ratkaisee.

Kun maahanmuuttajataustaisten lasten tuloksia verrattiin kantahollantilaisiin lapsiin, olivat tulokset häkellyttävät. Marokkolaiset ja kantahollantilaiset lapset saivat tasokokeesta keskimäärin käytännössä samat pisteet. Näillä pisteillä saattoi opettajan suosituksen mukaan sijoittua joko teoreettiseen tai ammatilliseen kouluun.

Opettajien suositukset vaihtelivat hätkähdyttävän paljon oppilaan etnisen taustan mukaan: lähes 70% kantahollantilaislapsista sai suosituksen teoreettiseen kouluun, mutta marokkolaislapsista vain 40% (PDF). Kokeesta tuli samat pisteet, mutta opettajien suositukset olivat aivan erilaisia.

En usko hetkeäkään, että opettajat antavat marokkolaisille huonompia suosituksia siksi, että he vihaavat ulkomaalaisia tai ajattelevat, että marokkolaiset ovat alempaa rotua. He vain päätyvät marokkolaisten kohdalla useimmiten ajattelemaan, että ehkä oppilas sittenkin sopisi paremmin ammatillisiin opintoihin, sillä ei hän jotenkin oikein vaikuta kypsältä teoreettiseen kouluun. Tai että oppilaan kielitaito on kuitenkin niin huono, ettei hän ehkä ihan pärjäisi teoreettisessa koulussa, vaikka hän läpäisikin kielitestin. Tai että hänen käytöksensä ei ihan vastaa sitä, millaista lukiossa odotetaan. Tai jotain vastaavaa. Heidän reaktionsa on lähes varmasti tiedostamaton: jotenkin marokkolainen ei vain heidän mielestään vaikuta yhtä pätevältä kuin kantahollantilainen.

IV.

Osana opinto-ohjaajien koulutusta tutustuimme monikulttuuriseen ohjaukseen. Nimen perusteella odotin tätimäisen lempeää luentoa siitä, kuinka kaikki ihmiset ovat ihan yhtä hyviä ihonväristä huolimatta ja kuinka erilaisuus on rikkautta.

Voi pojat, kuinka väärässä olin. Olen harvemmin kuullut niin armotonta tylytystä kuin monikulttuurisen ohjauksen luennolla.

Monikulttuurisen ohjauksen teoria (kts. esim. Puukari & Launikari 2005 [PDF]) ottaa tiedostamattoman syrjinnän lähtökohdakseen ja vetää siitä säälimättömät johtopäätökset. Ajatteletko olevasi suvaitsevainen ja avarakatseinen opettaja, joka on suorastaan värisokea ihonvärin suhteen eikä ikinä arvioisi oppilaita eri tavalla heidän syntyperänsä mukaan? No, teoria vastaa, OLET VÄÄRÄSSÄ. Sinunkin pääsi on täynnä ennakkoluuloja, eikä niiden kiistäminen auta ketään. Päinvastoin, mitä lujemmalla äänellä kiellät omat ennakkoluulosi, sitä enemmän tuhoa ne aiheuttavat. Olet kuin hollantilaisopettaja, joka ajattelee olevansa täysin tasapuolinen, mutta jotenkin aina vain suosittelee marokkolaisille alemman tason kouluja.

Monikultturisen ohjauksen luennolla näitä ennakkoluuloja kutsuttiin viehättävällä ilmaisulla "sisäinen kiusaaja". Voisi kuvitella, että teoria antaisi jossain vaiheessa ohjeita, miten näistä ennakkoluuloista voi päästä eroon, mutta vielä mitä. "Tunnista sisäinen kiusaajasi", teoria sanoo. "Se on parasta, mitä voit saavuttaa". Kun olet piinaavan rehellisesti myöntänyt itsellesi, millaisia ennakkoluuloja sinulla on, niin ehkä sitten päivästä toiseen muistat korjata omaa käytöstäsi. Käsketkö taas kerran venäläisoppilasta olemaan hiljaa tunnilla? Onko hän oikeasti enemmän äänessä kuin muut luokan oppilaat? Ärsyttääkö sinua, kun kurdioppilaat riehuvat käytävillä? Vai pitävätkö he vain hauskaa aiheuttamatta mitään vaaraa?

Haluatko oikeasti kohdella eri kulttuuritaustoista tulevia ihmisiä oikeudenmukaisemmin? Etsi tyhjä huone, jonka oven mielellään saa vielä lukkoonkin. Istu tai makaa, miten vain tunnet olosi turvallisemmaksi. Ala sitten luetella mielessäsi eri ihmisryhmiä. Jokaisen ryhmän kohdalla myönnä itsellesi kaunistelemattoman rehellisesti, millaisia ennakkoluuloja sinulla on kyseistä ryhmää kohtaan. Varaudu siihen, että tämä herättää sinussa vahvoja tunteita. Tiedän kokemuksesta, että omien ennakkoluulojen myöntäminen itselleen voi olla tuskallista.

Jos jonkun ryhmän kohdalla vastaat "ei mitään ennakkoluuloja", olet hävinnyt tämän pelin. Yritä joskus myöhemmin uudelleen, kun olet valmis olemaan oikeasti rehellinen.

Mitä ennakkoluuloja minulla on..

Somaleista?
Venäläisistä?
Mustalaisista?
Arabeista?
Romanian romaneista?
Suomenruotsalaisista?
Saamelaisista?
Virolaisista?

Äläkä rajoitu vain etnisyyksiin:

Naisista?
Homoista ja lesboista?
Lihavista?
Transsukupuolisista?
Vanhoista?
Teineistä?

...

Omista oppilaistani?

---

Seuraavaksi: Suvaitsevaisuus ei ole määränpää