Dialogi kasvun asenteesta

Kirjoittanut Antti Värtö

MEGILLOS SPARTALAINEN: Kas, Sokrates, olenkin halunnut vaihtaa kanssasi muutaman sanan. Olen lukenut lähiaikoina kirjoittamiasi asioita hämmentyneenä. Sinun sanomasi tuntuu ristiriitaiselta.

SOKRATES: Mielestäni olen ollut johdonmukainen. Missä olet huomannut ristiriidan, rakas ystävä?

MEGILLOS:  Eikö se ole ilmiselvää? Viime kerralla puhuessamme vakuutit minut siitä, että oppilaiden suurien erojen takia emme voi arvioida heitä kaikkia samalla tavalla. Olet palannut tähän aiheeseen uudelleenkin. "60% oppilaiden koulumenestyksestä johtuu perinnöllisistä syistä", muistan sinun sanoneen.

SOKRATES: Näin olen kirjoittanut.

MEGILLOS: Samaan aikaan olet kirjoittanut paljon kasvun asenteesta. Kuten tiedämme, ihmiset jotka uskovat menestyksen johtuvan lahjakkuudesta (joilla on "muuttumattomuuden asenne") pärjäävät huonommin koulussa kuin ne, jotka uskovat menestyksen johtuvan omasta vaivannäöstä ja työnteosta ("kasvun asenne"). Kysynkin sinulta: eikö tässä muka ole ristiriita? Kummasta oli kysymys: lahjakkuudesta vai työnteosta?

SOKRATES: Oletko kuullut, että ADHD-lääkkeitä annetaan sekä liian paljon että liian vähän? Miten se on mahdollista?

MEGILLOS: Kuulostaa ristiriitaiselta. Ellei... ellei lääkkeitä määrätä liian paljon nuorille, joilla ei olekaan keskittymishäiriötä, mutta kaikki ADHD:stä kärsivät eivät saa lääkkeitä. Silloin lääkkeitä annetaan sekä liikaa että liian vähän, näkökulmasta riippuen.

SOKRATES: Juuri näin on asia. Kysynkin siis: onko ristiriitaista sanoa, että opettajat sekä yliarvioivat että aliarvioivat synnynnäisen lahjakkuuden merkityksen?

MEGILLOS: Ristiriita varmaan katoaa samalla tavalla: jotkut opettajat korostavat lahjakkuutta liikaa, eivätkä sen vuoksi kannusta oppilaitaan tekemään tarpeeksi töitä; toiset taas eivät ota lahjakkuuseroja lainkaan huomioon, jolloin he päätyvät syyllistämään oppilaita, jotka eivät kykene oppimaan kaikkein vaikeimpia asioita.

SOKRATES: Juuri näin. Siksi sanomani onkin kaksijakoinen: ottakaa lahjakkuuserot huomioon, mutta muistakaa myös, että jokainen oppilas voi kehittyä, mikäli heitä kannustetaan tekemään töitä. Kaikki eivät ehkä edisty yhtä nopeasti tai yhtä pitkälle, mutta he edistyvät silti, mikäli he uskovat voivansa edistyä.

MEGILLOS: Kuulostaa loogiselta, mutta tämä vaivaa minua edelleen. Sopiiko tämä ajatus oikeasti yhteen kasvun asenteen kanssa? Siinähän sanotaan, ettei lahjakkuudella ole merkitystä.

SOKRATES: Mitä kasvun asenne tarkalleen sanoo?

MEGILLOS: Jos oppilas uskoo menestyksen olevan kiinni lahjakkuudesta, hän pärjää huonosti. Hän ei tee töitä, koska uskoo menestyksen johtuvan vain hänen synnynnäisistä kyvyistään.

SOKRATES: Jos kuulet, että 1% hyttysistä levittää Länsi-Niilin virusta, olisiko sinusta lause "hyttyset levittävät Länsi-Niilin virusta" totuudenmukainen?

MEGILLOS: Toki.

SOKRATES: Mutta jos ihmiset kuulevat lauseen "hyttyset levittävät Länsi-Niilin virusta", niin he uskovat sen tarkoittavan, että ainakin 90% hyttysistä levittää virusta (Cimpian, Brandone & Gelman 2011). Ihmisillä on taipumus yleistää asiat aivan liian pitkälle.

MEGILLOS: Tarkoitat siis, että mikäli ihmisille sanotaan "synnynnäinen lahjakkuus vaikuttaa koulumenestykseen", he päättelevät, ettei millään muulla ole väliä? Ja että ihmiset helposti yliarvioivat lahjakkuuden merkityksen? Ja siksi on parempi korostaa ahkeruuden ja työnteon merkitystä, koska ne ovat jokaiselle oppilaalle kuitenkin todella tärkeitä?

SOKRATES: Aivan. Jokainen VOI parantaa suoritustaan harjoittelun avulla: geenit eivät ole kohtalo! Siksi yksittäisen oppilaan ei kannata koskaan miettiä omaa lahjakkuuttaan tai sen puuttumista: hänen kannattaa aina miettiä vain sitä, miten hän saa oman potentiaalinsa käytettyä kaikkein parhaiten. Ja tässä häntä auttaa kasvun asenne: se, että hän uskoo voivansa kovalla työllä ja ahkeruudella päästä pidemmälle kuin missä hän nyt on.

MEGILLOS: Mutta opettajan kannattaa aina muistaa, että oppilaiden välillä on myös eroja?

SOKRATES: Tietyin varauksin kyllä. Opettajat voivat tosin painottaa oppilaiden eroja mielessään aivan liikaa. He voivat myös yliarvioida, kuinka paljon oppilaan tämän hetken menestys kertoo hänen lahjakkuudestaan. Mutta on jo myöhä: jatketaan näistä aiheista joskus toiste.

Seuraavaksi: Dialogi arviointikyvystä.

Kaloista ja puihin kiipeämisestä

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Jos toimit opetusalalla, olet luultavasti nähnyt ylläolevan kuvan monta kertaa. Se kaivetaan esiin aina, kun keskustelu siirtyy jollain tavalla oppilaiden arvioimiseen.

En ole ikinä pitänyt tuosta kuvasta, ja sen liiallisen käytön myötä olen oppinut inhoamaan sitä. Siinä on niin paljon pielessä. Tässä maailmassa on tietysti paljon inspiroiviksi tarkoitettuja mietelauseita, jotka lähinnä ärsyttävät, mutta vain harvoin lyhyt mietelause onnistuu ärsyttämään kolmella eri tavalla.

II.

Aloitetaan pienimmästä ärsytyksestä: aforismin lähteeksi on merkitty "Albert Einstein". Mutta todellisuudessa Einstein ei ole sanonut tällaista. Quote Investigator tutki lainausta pitkään, mutta heidän analyysinsa mukaan Einstein ei liity tähän lausahdukseen mitenkään.

Tämä ei sinänsä yllätä. Goodreads-sivustolla on pitkä lista mietelauseita, jotka on aika ajoin laitettu Einsteinin suuhun, vaikka ne ovat aivan jonkun muun sanomia.

Kai ihmiset ajattelevat, että aforismit vaikuttavat jotenkin uskottavammilta, mikäli ne tulevat kaikkien tunteman Virallisen Neron suusta.

Kun nyt tämä on saatu pois alta, niin analysoidaan itse mietelausetta.

III.

"Everyone is a genius".

Tämä ajatus on monien edistyksellisten lempilapsi. Eri oppilaat ovat lahjakkaita eri asioissa - mutta kaikki ovat yhtä lahjakkaita! Gardnerin moniälykkyysteoria! Kaikki erilaisia - kaikki samanarvoisia!

Ajatus siitä, että kaikki ovat yhtä lahjakkaita, kuulostaa mukavalta ja tasa-arvoiselta. Mutta onko meillä mitään syytä olettaa, että maailmankaikkeus olisi mukava tai tasa-arvoinen? Eikö itse asiassa äitikin jo opettanut, että "elämä ei aina ole reilua"?

Psykologiassa tunnetaan ilmiö nimeltä "reilu maailma -virhe". Ihmiset eivät halua kokea henkistä kärsimystä ajatellessaan maailman epäoikeudenmukaisuutta, joten he kieltäytyvät uskomasta maailman olevan niin epäreilu. Syvällä sisimmässään useimmat ihmiset uskovat, että lopulta karman laki tai joku vastaava voima laittaa puntit tasan.

Reilu maailma -virhe ei ole mukava juttu. Siihen syyllistyvät ihmiset muun muassa vastustavat kiintiöjärjestelmiä, joilla yritetään parantaa vähemmistöjen oikeuksia. (Wilkins & Wegner 2014). Eihän kiintiöitä tarvita, koska maailma on reilu: jokainen pääsee siihen asemaan jonka ansaitsee!

Ajatusvirhe johtaa myös uhrien syyllistämiseen (Lerner & Simmons 1966 [PDF]). Jos maailma on reilu, ei hyville ihmisille voi tapahtua pahoja asioita. Näin ollen jos joku joutuu pahan tapahtuman uhriksi, hänen on jollain tavalla täytynyt ansaita se. Jos jäit auton alle suojatielle, olit itse varmaan huolimaton etkä ainakaan käyttänyt heijastinta. Ja varmaan oli minihame päällä.

Maailma ei ole reilu. Kaikki ihmiset eivät ole neroja. Suurin osa on keskivertoja. Eikä siinä ole mitään vikaa. Ei kaikkien tarvitse olla neroja.

Ihmisillä on monia eri lahjakkuuksia, mutta ei ole mitään takeita siitä, että yksittäinen henkilö olisi erityisen lahjakas missään. On jopa mahdollista, että ihminen on keskivertoa huonompi kaikessa ¹. Mikä taikavoima muka pitäisi huolen siitä, että kaikille on jaettu vähintään yksi erityislahjakkuus? Kuten todettu: maailma ei ole reilu.

IV.

"If you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid."

Mietelause jatkaa innostavalla otteellaan: Meidän ei tule lannistaa oppilaita, vaan auttaa heitä löytämään omat vahvuutensa! Meidän ei pidä lytätä oppilaiden itsetuntoa!

Mutta Carol Dweck ei katsoisi tätä hyvällä.

"Kalat eivät osaa kiivetä puihin". Tämä lausahdus edustaa tyylipuhtaasti muuttumattomuuden asennetta. Sen mukaan ihmiset joko ovat hyviä jossain asiassa tai sitten eivät ole. Kalat eivät osaa kiivetä puihin. Se siitä. Turha edes yrittää.

Kasvun asenne on päinvastainen ajatus. Ihmiset voivat tulla paremmiksi ja oppia koko ajan enemmän. Kalasta ei koskaan tule apinan veroista kiipeilijää, mutta mikäli se uskoo voivansa kehittyä, se nousee vähä vähältä yhä korkeammalle.

V.

Aforismi onnistuu yhdistämään kaksi virheellistä ajatusta, jotka yleensä käsitetään toistensa vastakohdiksi.

1. Ensinnäkin ajatus siitä, että kaikki ihmiset ovat yhtä lahjakkaita;
2. Toiseksi ajatus siitä, että ihminen joko on hyvä jossain tai sitten ei.

Yleensä ensimmäisen ajatuksen kannattajat vastustavat äänekkäästi jälkimmäistä ja päinvastoin. Mutta tämä mietelause onnistuu paketoimaan molemmat väärät ideat yhdeksi paketiksi. Saavutus sekin.

Ihmiset, jotka julkaisevat kuvaa kalasta ja puusta tarkoittavat tietenkin hyvää. He käyttävät kuvaa perustellessaan, miksi koulussa ei pitäisi arvioida oppilaita niin paljon. Mutta niin tehdessään he samalla levittävät oppimista haittaavaa asennetta. He tulevat huomaamattaan sanoneeksi, että ihmiset joko osaavat jonkin asian tai sitten eivät, eikä asiaan voi vaikuttaa mitenkään.

Ja näin sanoessaan he tulevat arvostelleeksi oppilaita paljon ankarammin kuin kukaan perinteisen arvioinnin kannattaja.

Seuraavaksi: Elämän hanttikortit.

---

¹ Gardnerin moniälykkyysluettelossa on kahdeksan eri älykkyyttä. Jos nämä eri lahjakkuudet eivät korreloisi lainkaan, olisi keskimäärin joka 256:s ihminen mediaania heikompi kaikissa niissä. Ja todellisuudessa eri Gardnerin älykkyydet korreloivat (PDF): jos joku on keskivertoa vahvempi yhdessä Gardnerin älykkyyden lajeista, hän on todennäköisesti keskivertoa vahvempi myös monessa muussakin. Ja päinvastoin.

Koulun käyt, tyhmänä kuolet

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Joitain vuosia sitten puhuin erityisopetuksesta erään vanhemman henkilön kanssa. Jossain vaiheessa keskustelua hän totesi suunnilleen näin:
"Kaikilla tuntuu nykyisin olevan jokin oppimishäiriö tai -vaikeus. Eikö kukaan enää ole vain yksinkertaisesti tyhmä?"

Muistaakseni vastasin silloin jokseenkin siihen suuntaan, että oppimisvaikeuden diagnostisen määritelmän mukaan se on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä: oppilaalla on oppimisvaikeus, mikäli hän pärjää jossain koulussa vaadittavassa taidossa heikommin kuin muissa. Oppimisvaikeudet eivät näin ollen riipu älykkyydestä: huippunerollakin voi olla lukihäiriö tai hahmotuksen vaikeuksia.

Nykyisin vastaisin vähän eri tavalla. Jos minulle esitettäisiin nyt tuo sama kysymys uudelleen, vastaisin kysyjän tajunneen asian aivan oikein: kukaan ei ole yksinkertaisesti tyhmä: asia on huomattavasti monimutkaisempi.

II.

Sarah Constantine kirjoitti aikanaan tästä aiheesta erinomaisen tekstin Errors vs. Bugs and the End of Stupidity. Suosittelen lukemaan koko kirjoituksen, mutta tekstin olennaisin kohta oli:

Tags like "stupid" are ways of saying "You're performing badly and I don't know why."

Monet oppimishäiriöt voivat aiheuttaa oppimistulosten heikkenemistä. Joskus meille selviää oppilaan huonojen tulosten syy helposti: hänellä saattaa olla esimerkiksi hahmotushäiriö. Joskus taas syy ei ole selvä, ja silloin meitä voi houkuttaa vain kuitata oppilas vähän vähemmän älykkääksi. Mutta mitä se tarkoittaa?

Kyllä, tyhmyyden voi ajatella tarkoittavan sitä, että saa alhaisen tuloksen älykkyystesteissä. Mutta edelleenkään tämä ei ole vastaus: MIKSI oppilas ei pärjää älykkyystesteissä? Mitä hänen päässään tapahtuu, ettei hän saa kovin korkeaa tulosta? Kestääkö hänellä liian kauan vastata jokaisen yksittäisen tehtävän kohdalla? Eikö hän kykene hahmottamaan geometrisen kuvion käännöksiä? Eikö hän osaa ajatella abstraktisti?

Kaikkia näitä asioita voisi yhtä hyvin kutsua oppimisvaikeuksiksi.

Tämä ei ole pelkkää kielipeliä, vaan siinä on tärkeä näkökulmaero. Jos ajattelemme oppilaan olevan tyhmä, hyväksymme hänen huonon menestyksensä väistämättömänä tosiasiana. Jos taas ajattelemme oppilaalla olevan ongelmia, yritämme keksiä näihin ongelmiin ratkaisuja.

Vähän aikaa sitten kuulin vammaisuuden sosiaalisesta mallista, ja se naksautti viimeiset ajatukseni tästä aiheesta kohdalleen. Sosiaalinen malli erottelee kaksi asiaa toisistaan: "vajavaisuuden" ja "vammaisuuden".

Vajavaisuuksia ovat kaikenlaiset yksilön ominaisuudet, jotka voivat jollain tavalla rajoittaa elämää. Huono näkö on vajavaisuus. Samoin halvaantuneet jalat. Myös henkiset ominaisuudet, kuten abstraktin ajattelun vaikeus, tarkkaavaisuushäiriö tai Aspergerin oireyhtymä ovat vajavaisuuksia.

Vajavaisuus ei välttämättä rajoita elämää juuri lainkaan. Huono näkö on hyvä esimerkki: koska silmälaseja ja piilolinssejä on helposti saatavilla, ei huononäköisen elämä juurikaan ole erilaista kuin virheettömällä näöllä siunattujenkaan. Sitä vastoin pyörätuolia käyttävän elämä on merkittävästi hankaloitunut, erityisesti sellaisissa kaupungeissa, joissa esteettömyyteen ei ole kiinnitetty huomiota.

Vammaisuus ei sosiaalisessa mallissa ole yksilön ominaisuus, vaan yhteiskunnan. Jos kaupungit rakennettaisiin täysin esteettömiksi, ei pyörätuolilla kulkeminen enää olisikaan suuri ongelma, eivätkä halvaantuneet jalat enää aiheuttaisikaan varsinaista vammaa. Jos taas silmälaseja ei olisi olemassa tai niiden käyttöön liittyisi suuri sosiaalinen stigma, voisi huononäköisyys olla vamma. Abstraktin ajattelun heikkous on vajavaisuus, mutta jos kaikkiin töihin vaaditaan differentiaaliyhtälöiden hallintaa, muuttuu se vammaksi. Se, tuleeko vajavaisuudesta vamma, riippuu täysin siitä, miten yhteiskunta on rakentunut. Ottamalla vajavaiset ihmiset huomioon paremmin voimme vähentää vammaisuutta, puuttumatta itse vajavaisuuksiin.

III.

Constantine kuvaa tekstissään omaa kokemustaan oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden kanssa. Hän kertoo, kuinka erityisopetuksessa jokaista oppilasta ohjattiin työskentelemään mahdollisimman hyvin omissa rajoissaan, erilaisia apuvälineitä käyttäen. Hyperaktiivisia opetettiin tunnistamaan oma energiatasonsa ja sen hallinta. Kun jollain oli vaikeuksia, opettajat pyrkivät tunnistamaan vaikeuden syyn ja keksimään keinon opiskella vaikeuksista huolimatta. Lainaan taas hänen kirjoitustaan:

And I have to wonder: is that "special education" or is it just education?

Maybe nobody's actually stupid. Maybe the distinction between "He's got a learning disability" and "He's just lousy at math" is a false one. Maybe everybody should think of themselves as having learning disabilities, in the sense that our areas of weakness need to be acknowledged, investigated, paid special attention, and debugged.

Meillä kaikilla on jotain vajavaisuutta oppimisen suhteen. Toisten on vaikea keskittyä melussa, toisten on vaikea muistaa numerosarjoja ulkoa. Verrattuna vaikka John von Neumanniin olemme kaikki aika hitaita ja taukkeja. Osa näistä vajavuuksista ei aiheuta koulussa suurtakaan haittaa, toiset taas tekevät opiskelun lähes mahdottomaksi: se, mikä vajavuus on vakava ja mikä ei, riippuu siitä, miten olemme järjestäneet koulun ja opetuksen.

Jos tunneilla vaaditaan aina hiljaisuutta, ei melusta häiriintyjillä ole ongelmia mutta keskittymishäiriöisillä on. Jos taas tunnilla saa vapaasti liikkua ja keskustella, kääntyvät ongelmat päinvastaisiksi. Ja jos koulussa vaadittaisiin kykyä laskea äärettömien sarjojen raja-arvoja päässään, olisivat käytännössä kaikki pulassa. Sosiaalisen mallin mukaisesti se, kenen oppimisvaikeudet aiheuttavat ongelmia, johtuu koulun rakenteista, ei itse vaikeuksista.

Emme voi tietenkään korjata kaikkia ongelmia rakenteita muuttamalla. Suuri este on luonnollisesti raha: esteettömyys maksaa ja paljon. Oppimishäiriöiden kompensointi vaatii enemmän tai vähemmän erikoisjärjestelyitä, eikä kouluissa ole varsinaisesti mitenkään hirveän paljon ylimääräistä rahaa tai aikaa. Kaikkiin muutoksiin ei kuitenkaan aina tarvita penniäkään rahaa. Yksilöllinen eteneminen, jossa oppilaat saavat perustietojen oppimisen jälkeen keskittyä tarkemmin niihin aiheisiin, jotka erityisesti heitä kiinnostavat, on ilmaista. Samoin itsearvioinnin lisääminen. Oppitunnin siirtäminen jonnekin oman luokan ulkopuolelle auttaa monia hahmottamaan opitun asian merkityksen käytännössä. Pelkästään oppilaiden oman ryhmädynamiikan parantaminen voi auttaa monia oppilaita huomattavasti. Ja niin edespäin. Tärkeintä on, että opettaja kokeilee uusia asioita ja pitää koko ajan mielessään oppilaiden tarpeet.

IV.

Jos vain kutsumme oppilaita "tyhmiksi", emme pyri keksimään keinoja, joilla he voisivat saavuttaa täyden potentiaalinsa. Lisäksi haittaamme heidän kehitystään muutenkin.

Olemme kirjoittaneet aiemminkin tässä blogissa Carol Dweckin mindset-mallista. Sen mukaan oppilaat, joilla on muuttumattomuuden asenne (fixed mindset) uskovat omien tulostensa johtuvan heidän pysyvistä ominaisuuksistaan kuten lahjakkuudesta tai älykkyydestä. Kasvun asenne (growth mindset) puolestaan tarkoittaa oppilaan uskoa siihen, että tekemällä tarpeeksi töitä hän voi oppia tarvittavat asiat. Oppilaat, joiden asenne on muuttumaton, luovuttavat nopeammin kuin ne, joilla on kasvun asenne: esimerkiksi Stanfordin yliopiston tutkimuksessa puolen tunnin mittainen mindset-kurssi paransi oppilaiden tuloksia 12-14%.

Tämä ei tarkoita, että kuka tahansa voi oppia mitä vain, jos vain yrittää tarpeeksi. Vaikka harjoittelisin kuinka paljon tahansa, en koskaan olisi olympiatasoinen pikajuoksija. Mutta jos uskon, että jotkut ihmiset vain ovat "juoksijoita" ja jotkut "sohvaperunoita", en koskaan edes käy lenkillä.

Tämänkään vuoksi ei ole järkevää kutsua ihmisiä tyhmiksi tai fiksuiksi. Älyyn liittyvät ilmaukset vain vahvistavat muuttumattomuuden asennetta ja estävät ihmisiä saavuttamasta täyden potentiaalinsa.

Minulla on ongelmia, muut ovat idiootteja.

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Olli Opettajalla on kurja aamu. Lunta satoi kaatamalla ja tietenkin juuri tänä aamuna bussi tuli myöhässä. Opettajanhuoneessa kukaan ei ollut keittänyt kahvia eikä vihkovaraston kaapin ovi suostu aukeamaan. Olli potkaisee kiukkuisena ovea ja kas kas, ovi aukeaakin. Olli tuntee itsensä Fonzieksi ja tulee paremmalle tuulelle.

Noora Normioppilaalla on ollut kamala aamu. Hänen vanhempansa riitelivät taas yöllä ja Noora pelkää, että he aikovat erota. Noora ei saanut nukuttua kunnolla ja hän haluaisi purskahtaa itkuun. Ja nyt koulussa kaapin ovi ei suostu aukeamaan. Noora potkaisee turhautuneena kaappinsa ovea, jonka seurauksena ovi avautuu.

Olli näkee Nooran potkaisevan ovea ja ajattelee itsekseen: "Mikä häirikkö! Nykyteinit eivät osaa kunnioittaa yhteistä omaisuutta. Aina vain pitää olla riehumassa."

Olli syyllistyy tässä attribuutioerheeseen¹ (esim. Gilbert & Malone 1995 [PDF]). Se tarkoittaa, että ihmiset yleisesti selittävät omat tekonsa tilanteeseen liittyvillä syillä ("potkaisin ovea, sillä se oli jumissa") ja muiden teot pysyviin ominaisuuksiin liittyvillä syillä ("oppilas potkii ovea, koska hän on raivopää"). Omat teot nähdään järkevinä tilanteen huomioon ottaen: muiden ihmisten teot taas tulkitaan johtuvan heidän luonteenpiirteistään ja muista pysyvistä ominaisuuksista.

Mutta ei siinä kaikki. Jos pidän loistavan tunnin ja oppilaat ovat osallistuneet innokkaina, kehun itseäni siitä, kuinka innostava opettaja olenkaan. Jos taas tunti menee aivan pieleen ja oppilaat räpläävät kännyköitään tylsistyneinä, on vika mielestäni siinä, etteivät oppilaani osaa keskittyä. Tämä on "minää tukeva attribuutioerhe": tavallisesti ihmiset selittävät omat onnistumisensa omilla ponnistuksillaan, mutta epäonnistumisensa ulkoisilla syillä (esim. McAllister 1996)

II.

Yllä mainittu minää tukeva attribuutioerhe on varsin tavallista suhteellisen terveiden ja tasapainoisten ihmisten parissa. Osa ihmisistä tulkitsee asiat kuitenkin juuri päinvastoin: he uskovat onnistumistensa olevan sattumaa ja epäonnistumistensa olevan heidän oma vikansa. Toistan saman asian eri sanoilla, jotta asia menee varmasti perille: osa oppilaistamme ajattelee, että aina kun he onnistuvat jossain, on heillä käynyt vain tuuri. Mutta kun he epäonnistuvat jossain, uskovat he epäonnistumisen johtuvan heistä itsestään ja todistavan, että he ovat tyhmiä ja/tai huonoja ihmisiä.

Tätä kutsutaan opituksi avuttomuudeksi. Sen seurauksena oppilas ei enää halua edes yrittää mitään vaan pyrkii välttämään töitä parhaansa mukaan. Opitun avuttomuuden syntyyn vaikuttaa huono itsetunto ja erilaiset lapsuus- tai nuoruusiän kurjat kokemukset. Välttämismotivaatio on yksi opitun avuttomuuden muoto. Opittu avuttomuus voi syntyä koulussa, mikäli oppilaalla on tunne, ettei hän voi mitenkään vaikuttaa omiin tuloksiinsa. Jos jo alakoulussa palkitseminen ja rankaiseminen tuntuvat satunnaisilta, on oppilas suuressa vaarassa kehittää välttämismotivaatiota ja opittua avuttomuutta.

Psykologi Carol Dweck on tutkinut ihmisten minäkäsityksen vaikutusta oppimiseen (esim. kirjassaan Mindset tai jo tutkimuksessaan Dweck 1975). Hän on osoittanut, että opitusta avuttomuudesta voi päästä eroon omaksumalla muuttuvan älykkyyden malli eli kasvun asenne (katso myös Lauran kirjoitus aiheesta): ajatus, jonka mukaan ihmisen kyvyt eivät ole syntymässä annettuja, vaan että voimme kehittää aina itseämme pidemmälle. Muuttuvan älykkyyden malli vahvistuu, mikäli lasta kehutaan hänen tekemästään työstä. Se heikkenee, mikäli lasta kehutaan fiksuksi tai haukutaan tyhmäksi. Kaikki varmasti ymmärtävät, että oppilaan koulumotivaatio heikkenee, mikäli häntä haukutaan usein tyhmäksi, joten keskitytään ensimmäiseksi mainittuun seikkaan: Jos oppilas saa kuvan, että hän on synnynnäisesti älykäs, voi paradoksaalisesti hänen oppimisensa heiketä.

Tämä voi kuulostaa järjettömältä, mutta on ymmärrettävissä minäkuvan kautta. Mikäli onnistumiset vahvistavat fiksua minäkuvaa mutta epäonnistumiset heikentävät sitä, ei fiksuksi kutsutulla oppilaalla ole halua koskaan yrittää mitään. Mikäli hän onnistuu, pidetään häntä älykkäänä, mutta kaikkihan pitävät häntä älykkäänä jo muutenkin. Onnistumisesta ei siis tule lisähyötyä. Mikäli hän kuitenkin epäonnistuu, on hänen koko minäkuvansa vaarassa. Häntä ei ehkä epäonnistumisen jälkeen enää pidetäkään älykkäänä. Siksi on parempi vältellä kaikkia tehtäviä, ellei ole etukäteen varma onnistumisestaan.

III.

Attribuutioerheen tunnistaminen voi auttaa oman opetuksen parantamisessa.

• Jos näet oppilaan tekevän jotain negatiivista, pakota itsesi ajattelemaan, että oppilaan toiminta liittyy hänen tämänhetkiseen tilanteeseensa eikä kerro mitään hänen pysyvästä luonteestaan. Tämä on todella vaikeaa. Harjoituksen myötä se kuitenkin helpottuu. Aloita harjoittelu jo tänään: joka päivä tee tätä ainakin kerran nähdessäsi oppilaiden aiheuttavan jotain häiriötä. Harjoittelutilaisuuksia luultavasti tulee päivttäin aika monta, mikäli toimit opettajana tyypillisessä peruskoulussa.
• Jos oma oppitunti ei suju, älä syytä automaattisesti oppilaita. Kysy itseltäsi, mitä olisit itse voinut tehdä toisin, jotta tunti olisi mennyt paremmin.
• Kun palkitset oppilaita, kerro yksityiskohtaisesti, mitä he olivat tehneet hyvin. Kun rankaiset oppilaita, keskity siihen, miten he voisivat ensi kerralla tehdä eri tavalla. Älä koskaan vihjaa, että heidän virheensä tai onnistumisensa kertovat jotain heistä ihmisinä.
• Älä sano oppilaan olevan fiksu. Sano, että hän on työskennellyt ahkerasti ja tehnyt hyvää työtä.
• Jos oppilas sanoo itse olevansa tyhmä, pitää hänessä saada synnytettyä muuttuvan älykkyyden malli. Osoita yksityiskohtaisesti, mitä asioita hän ei vielä osaa ja kerro, miten hän voisi oppia ne. Muistuta oppilaalle usein, että hän voi oppia asiat, mikäli hän on valmis tekemään työtä tarpeeksi paljon.

Seuraavaksi: Huonoja odotuksia.

---

¹Attribuutioerhe on yksi ajatusvinouma monien joukossa: lista erilaisista kognitiivisista vinoumista on masentavan pitkä. Ihmismieli ei ole kovinkaan yhtenäinen. Se ennemminkin muodostuu kasasta erilaisia ajatusmalleja ja nyrkkisääntöjä, jotka yhdessä tuottavat "tarpeeksi hyvän" lopputuloksen. Ajatusvinoumia ei voi kokonaan välttää, mutta niiden vaikutusta omaan toimintaan voi vähentää.

Aiheesta kiinnostuneille:

Kahneman, Daniel: Ajattelu, nopeasti ja hitaasti. Terra Kognita 2013. Loistava teos, jota en voi kehua tarpeeksi. Sisältää myös Kahnemanin ja Tverskyn alkuperäisen tutkimuksen vuodelta 1974, joka oikeastaan aloitti koko vinoumien tutkimuksen.

Döbelli, Ralf: Selkeän ajattelun taito. 52 ajatusvirhettä, jotka on parempi jättää muiden huoleksi. HS Kirjat 2012. Nopealukuinen esittely ajatusvinoumista.

Martikainen, Joni: Älä usko kaikkea mitä ajattelet. Talouspsykologia JKM 2012.

Oppikirjan tulevaisuus, osa 2: sähköisen materiaalin mukanaan tuomat mahdollisuudet?

Yksi matematiikan opetukseen liittyvistä ongelmista on liiallinen suljettujen, usein mekaanisten tehtävien käyttö. Tällä tarkoitetaan siis tehtäviä, joihin liittyy selkeä ja usein yksiselitteinen ratkaisumenetelmä sekä yksi ainoa oikea lopputulos. Ongelmana tällaisten tehtävien liiallisessa hyödyntämisessä on paitsi tylsistyminen ja matematiikan kokeminen yksiulotteiseksi sääntövarastoksi, myös lisääntynyt luulo siitä, että matematiikan oppiminen vaatii niin kutsuttua kiinteää älykkyyttä. Oppilas, joka uskoo oppimisen määrittyvän kiinteän älykkyyden mukaisesti, kokee, että hänellä täytyy olla valmiiksi annettuna tarvittava määrä osaamista ja lahjakkuutta, kun taas muovautuvaan älykkyyteen uskovat tietävät voivansa vaikuttaa osaamistasoonsa ja näin ollen kokevat opiskelun mielekkäämpänä (ja saavuttavat tutkimusten mukaan parempia tuloksia; ks. myös aiempi postaus http://peruskoulupesula.blogspot.fi/2013/03/kannustettuna-menestykseen-vai-itseen.html).

Suljetut tehtävät ohjaavat ajattelua kiinteän älykkyyden suuntaan antamalla ymmärtää, että matematiikassa pärjätäkseen tulee (aina) osata tiettyjä valmiiksi annettuja menetelmiä. Avointen ongelmien^[1], joissa ratkaisumenetelmiä ja oikeita vastauksia voi olla lukuisia, käyttäminen puolestaan tarjoaa onnistumisia ja ajattelun kehittymistä kaikille oppilaille suoritustasosta tai jo omaksutuista menetelmistä riippumatta.

Sähköinen oppikirja saattaisi mahdollistaa suljettujen tehtävätyyppien käytön vähentämisen matematiikan opetuksessa. Vaikkakin Matematiikan opetuksen päivien Oppikirjan tulevaisuus -panelisti, oppikirjailija Jukka Mäkinen katsoi sähköisen oppikirjan sisältävän "samaa tavaraa mutta sähköisenä", toi panelisti, matematiikan opettaja ja tabletkoulu.fi:n edustaja Piia Nissinen myöhemmässä keskustelussa esiin sähköisen oppikirjan mahdollistavan muun muassa GeoGebran käytön, interaktiivisuuden, verkon käytön, yhteistyön, ja niin edelleen. Sähköisyys voisi siis parhaassa tapauksessa todella monipuolistaa nykyistä matematiikan opetuksen vallannutta kaavakokoelmapedagogiikkaa.

Oppikirjan tulevaisuus -paneelissa yleisön joukosta toivottiin sähköisyyden helpottavan opettajan työtä siten, että saataisiin kone tarkistamaan osaamista. Edes oppikirjailija Mäkinen ei pitänyt tätä toivetta kovin mielenkiintoisena, tämä kun on mahdollista vain, mikäli käytetään suljettuja tehtäviä selkeine ratkaisupolkuineen ja ainoine oikeine ratkaisuineen. Avoimia ongelmia ei kone analysoi. Panelisti Nissinen toi esiin, että opettaja itse voi määritellä koneelle arvostelukriteerit. Tämä ei ratkaise suljetun tehtävätyypin ongelmaa, mutta johtaa uuteen ajatukseen: jos oppilaat opettajan sijaan suunnittelisivat tehtäviä ja niille arviointikriteereitä, oltaisiin taas avointen tehtävien piirissä.

Mutta: onko itsenäinen ja hiljainen yksilötyöskentely opettajalle niin mieleinen, ettei siitä tulla luopumaan vaikka materiaalit miten mullistuisivat? Monissa kirjoissa kun on jo nyt varsin kiinnostavia ja monipuolisuuteen ohjaavia tehtäviä. Vaan väliin jäävät, mikäli ovat potentiaalisia hälyn aiheuttajia^[2]:

YKSILÖTYÖT, TEHTY!

Kuvien copyright Laura Tuohilampi

---

^[1] Esimerkki avoimesta ongelmasta: Mitkä kaksi lukua yhteen laskemalla saat luvun 11? Entä jos lukuja on kolme? Mikä on suurin määrä luonnollisia lukuja, jotka yhteen laskemalla voita saada luvun 11? Eroaako tämä siitä, jos käytössä ovat kokonaisluvut? Ellet tunne termejä, löydätkö kaverin joka osaa selittää niiden merkityksen? Entä osaatko itse etsiä tiedon verkosta ja sen avulla selittää eteenpäin?

Katso myös

http://ouluma.fi/2011/02/matemaattinen-ongelman-ratkaisu-suomalaisissa-kouluissa/

^[2] Itse asiassa eräs kustantajan edustaja toi toisaalla Matematiikan opetuksen päivien työpajassa esiin huolen siitä, että avoimet tehtävät voivat temmata oppilaat mukaansa ja näin hankaloittaa opettajan työtä. Pidän tätä todella mielenkiintoisena uhkakuvana: oppilaat saattavat siis kiinnostavien tehtävien edessä innostua, aktivoitua ja ryhtyä omaehtoiseen oppimistoimintaan! 

Kannustettuna menestykseen – vai itseen uskomalla?

Helsingin sanomien vieraskynässä 2.3.2013 FT, kansanedustaja Päivi Lipponen ja tutkijatohtori Elina Kuusisto toivat esiin yhden perustavanlaatuisista oppimiseen liittyvistä ulottuvuuksista: nähdäkö oma kyvykkyytensä annettuna ja täten muuttumattomana vai lähtökohtana, jota voidaan opiskelun tuloksena parantaa? Kirjoittajat toivat esiin, miten tarpeellista on nähdä oma kyvykkyytensä joustavana jotta oppiminen ylipäätään mahdollistuisi. Ajatus on varsin luonteva, sillä olisihan omituista uskoa, että ponnisteluista voisi olla hyötyä, mikäli kuvittelee, että "matikkapäätä" tai laulun lahjaa ei ole syntymässä annettu.

Vastaavaan oppimisesteeseen voi kuitenkin törmätä toisellakin tavalla. Vaikka uskoisikin kykyjään olevan mahdollista muuttaa tai parantaa, iskee epäusko ja turhautuneisuus mikäli tavoitteet ovat niin kaukana sen hetkisistä kyvyistä, että niiden saavuttaminen vaikuttaa yhtä kaikki mahdottomalta. Tämä näkyy kohtuuttoman velkataakan aiheuttamassa epätoivossa, vaikeudessa tehdä suuria elämänmuutoksia, ja toki myös perinteisessä kouluopetuksessa. Muutaman vuoden takaisessa tutkimuksessani havaitsin, että oppilaat, jotka asettivat matematiikassa menestymisen toiveensa erityisen korkeiksi kokemiinsa kykyihin nähden kokivat muita oppilaita useammin lannistumista sekä kielteisiä tunteita matematiikkaan liittyen - suoritustasosta riippumatta.

Lipponen ja Kuusisto esittivät lahjakkuuden paremman tunnistamisen lääkkeeksi kannustusta, mutta tämä yksin ei riitä. Kirjoituksessa tuotiinkin esiin myös prosessin huomioimisen tärkeys: positiivista palautetta on syytä antaa yritteliäisyydestä eikä ainoastaan onnistumisesta. Kannustus on kohdistettava ja annosteltava oikein, siten että oppilas itsekin kokee sen perustelluksi, ja lisäksi oppilaalle on järjestettävä onnistumisen kokemuksia. Näin pystyvyyden tunne vahvistuu eikä etäisyys tavoitteisiin nähden kasva liian suureksi. Tavoitteet, jotka tuntuvat mahdottomilta saavuttaa kun usein sellaisiksi jäävätkin – toteuttamattomiksi.