Ohjaksissa vai universumin uhri?

Kirjoittanut Aki Luostarinen, opettaja, täydennyskouluttaja

Koulun ja oppimisen muutos, uudet opetussuunnitelmat ja opettajan ammatti puhuttavat mediassa nyt erityisen paljon. Ei yhtään hullumpi tilanne, että yhteiskunnalle niinkin tärkeää asiaa kuin koulutusta ja kasvatusta käsitellään julkisestikin paljon. Samalla keskusteluun nousevat myös monet ammatin varjopuolet. Ruodimme sitä, että työ on kuormittavaa “siksi että” ja “koska”. Työn kuormittavuudesta kannattaa ja täytyy puhua, mutta puheeseen pesiytyy toisinaan ongelman suhteen epäolennaisia asioita. Tai jos ei täysin epäolennaisia, niin ainakin olennaisuuden liepeiltä. Näin saatamme huomaamattamme synnyttää eräänlaisen kollektiivisen voivottelun kierteen sen sijaan, että tunnistaisimme ongelman ytimen ja puuttuisimme siihen. Pahimmillaan tämä saattaa johtaa uhriutumiseen. Kun juuri minun työssäni on niin raskasta. Kun juuri minun pitää muuttua ja kehittyä koko ajan. Kun juuri minulla on niin paljon niitä haastavia oppilaita. Entäpä jos ajattelisimme toisin? Kun juuri kaikissa ammateissa resurssit kiristyvät. Kun muuttuva maailmaa edellyttää työn vaatimusten muuttamista ja työssä kehittymistä kaikilla aloilla. Kun asiakaspalvelutyössä kohtaa aina hankalia asiakkaita. 

Jukka Ruukki toteaa Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa 24.3.2016, ettei opettaja voi vaikuttaa omaan työhönsä. Esimerkiksi resursseihin ja usein lukujärjestyksiinkään ei voi, mutta aika moneen muuhun asiaan kyllä. Opettajan autonomia ei tarkoita vastuuvapautusta, vaan nimenomaan vastuun ottamista omasta työstä ja työajan käytöstä. Yhtäältä voin valita, mihin käytän sen ajan, mitä minulle oppilaiden kanssa on annettu. Voin valita teenkö tuntien etu- ja jälkikäteistyön koululla vai kotona. Voin valita, kysynkö kollegalta apua johonkin akuuttiin pulmaan tai jopa aikaa yhteissuunnittelulle, ideoinnille ja vinkkien jakamiselle. Toisaalta voin samaan aikaan kieltäytyä noudattamasta kaikkia opsin vaatimuksia. Voin kieltäytyä yhteissuunnittelusta ”vapaa-ajalla”. Voin kieltäytyä käyttämästä tiettyjä oppimisympäristöjä tai -välineitä. Voin kieltäytyä osallistumasta myyjäisiin, joulujuhliin, retkiin ja rientoihin. Voin kieltäytyä yhteisestä koulun kehittämisestä. Ehkä minusta ei tällöin pidetä, mutta haittaako se, kun “täytän” edelleen työnkuvani tai virkavelvollisuuteni. Toki voimisen ja kieltäytymisen mahdollisuuksien ohessa opettajankin työssä on myös joutumista, pitämistä ja pakkoa. Sekään ei kuitenkaan ole opettajan työn erityispiirre. Se vain on työn erityispiirre (ellei ole taloudellisesti tai aseman puolesta tilanteessa, jossa ei aidosti työn puolesta joudu ja ole pakko).

Erityisyyden harha syntyy siitä, että se mikä minulle ihmisenä on läheistä, on lähtökohtaisesti usein myös tärkeämpää kuin minua koskemattomat asiat, sekä siitä, että se mikä liittyy minun ammattiini, on erityisen tärkeää, koska se on osa identiteettiäni. Tämä harha voi kuitenkin synnyttää kuplan, jossa huomaammekin kirkkaasti enää vain sen itselle läheisen. Miltä tuntuisi, jos kesäkeskeytys olisikin vain 4 viikkoa tai siirtyisimme kokonaistyöaikaan? Osa näkee kokonaistyöajan lisäkuormana pikemmin kuin mahdollisuutena ulottaa työaika yksinkertaisemmalla tavalla kattamaan kaikki se työ, mitä jo nykyisinkin teemme oppitunneilla ja niiden ulkopuolella. Samaan saattaisimme saada ekstrana vähän lisäaikaa kouluttautumiselle ja enemmän kollegiaalistakin tukea ammatissa kehittymiseen. Työstään innostunut, perfektionismiin taipuva ja vastuuntuntoinen opettaja ei tee liikaa työtä työaikajärjestelyjen, vaan ihan muiden syiden vuoksi. Ja kuinka hyisevältä monesta meistä tuntuisi ajatus, että kesäkeskeytyksestä leikattaisiin vaikkapa 2-4 viikkoa tulevan lukuvuoden suunnitteluun, kouluttautumiseen, kehittämiseen ja ideointiin sekä yhdessä tekemiseen? Kun se kesä on palautumisen aikaa! Miksi henkisesti (ja erikoisalasta riippuen myös fyysisesti) raskasta työtä tekevä lääkäri ei ansaitse samaa palautumisaikaa? Tai se vastuuntuntoinen kaupan työntekijä, joka yhtä lailla hoitaa ne muidenkin työt, kun ei kukaan muukaan? Tai yksityisyrittäjä, jonka työmäärä voi helposti tuplaantua suhteessa siihen, mitä keskiverto opettaja tekee? Ammatinvalintakysymys, todetaan yksin tein jostain. Niin on opettajuuskin. Ja opettajuutta, kuten muitakin töitä, voi hoitaa vastuullisesti, tiukalla osaamisella ja ammattitaidolla ja hyvin. Tai sitten ottamalla rennosti ja tekemällä vain välttämättömän. Tai uhriutumalla.

Meidän tulee lopettaa itsemme piiskaaminen, silloin kun se on tarpeetonta. Muuten meille ei jää voimia piiskata itseämme, silloin kun sitä tarvitsisimme kehittyäksemme ja oppiaksemme uutta.

Lähes alasta riippumatta resurssit kiristyvät ja työn vaatimuksen muuttuvat, kun maailma ympärillä muuttuu. Miten pääsisimme kaikilla aloilla eroon siitä ajatuksesta, että oma ammattikuntamme on erityistapaus? Että me opettajat emme olekaan universumin uhreja sen enempää kuin muidenkaan alojen ammattilaiset. Me voimme kuitenkin itse vaikuttaa siihen (a) miten suhtaudumme omaan työhömme, työyhteisöömme, oppilaisiimme, huoltajiin ja erilaisiin sidosryhmiin, (b) miten käyttäydymme erilaisissa tilanteissa ja käsittelemme tunnereaktioitamme (meillä kaikilla on myös lapsenomaiset reaktiomme, mutta aikuisuus on sitä, että osaamme elää ja toimia niiden kanssa – nähdä niiden yli tai läpi), (c) miten ja mihin käytämme sen ajan, minkä vietämme oppilaidemme kanssa, ja (d) haluammeko oppia uutta ja kehittyä omassa ammatissamme. Meillä on mahdollisuus vaikuttaa siihen, miten kanavoimme mahdollisen perfektionismimme, vastuuntuntoisuutemme ja virheenpelkomme. Meidän tulee lopettaa itsemme piiskaaminen, silloin kun se on tarpeetonta. Muuten meille ei jää voimia piiskata itseämme, silloin kun sitä oikeasti tarvitsisimme kehittyäksemme ja oppiaksemme uutta. Koska joskus itseä pitää vähän piiskata. Nähdä vaivaa oman itsemme ja meitä ympäröivien asioiden muuttamiseen. Perfektionistina ja ylisuorittajana voin todeta, ettei ole helppo homma. Mutta aikuisuus ja ihmisiksi oleminen eivät lähes missään asiassa ole helppoja hommia. Ihmisen perusvika kuitenkin onneksemme on se, ettemme tule koskaan valmiiksi – niin kliseiseltä kuin se kuulostaakin. Valmiina voisi oleminen käydä tylsäksi.

Ruukki summaa kirjoituksessaan myös opettajan uupumisen johtuvan osittain siitä, että valintakokeen kautta opettajaksi opiskeleviksi valikoituu nykyisin erityisen paljon huomionkipeitä sosiaalisetiä- ja tätejä, kun opettajan työ ei kuitenkaan ole seurustelua. Mitä kasvattaminen ja huolenpito (sekä myös oppiminen) ovat, jos eivät “seurustelua”? Ihmiseksi ei voi kasvaa ja kasvattaa läpikäymisen pedagogiikalla: luennoimalla massalle, miten kuuluisi olla ja elää. Ihmiseksi kasvetaan vuorovaikutuksessa, eli opettajan kuuluukin olla sosiaalisesti taitava. Mutta onko sosiaalinen taitavuus sama asia kuin huomionkipeys? Kenenkään henkilökohtaisen tai ammatillisen identiteetin ei tulisi kokonaan rakentua sen varaan, kuinka paljon saa kiitosta ja kuinka paljon muut tykkäävät. Osittain nämä toki vaikuttavat meihin kaikkiin. Toisiin enemmän ja toisiin vähemmän. Sosiaalinen taitavuus ja vuorovaikutusosaaminen ovat kuitenkin eri asia kuin huomionkipeys. Ne (ja aikuisena oleminen ylipäänsä) ovat sitä, että osaamme myös tulkita omia ja toisten tunnereaktioita sekä säädellä käyttäytymistämme tilanteeseen sopivalla tavalla. Ja että osaamme rakentaa itsellemme minäkuvaa ja identeettiä, joiden perustaa ei ole muurattu vain yksittäisten tekijöiden varaan.

Sosiaalinen taitavuus ja vuorovaikutusosaaminen ovat kuitenkin eri asia kuin huomionkipeys.

Sen sijaan, että opettajaopinnot keskeyttävien ja alaa vaihtavien (tai tätä haluavien) määrää tarkastellaan vain suhteessa yksittäisiin persoonallisuuden piirteisiin, olisi syytä pohtia enemmin sitä, millainen käsitys tulevilla tai jo olevilla opettajilla on opettajuudesta ja muuttuuko tämä käsitys lainkaan opettajankoulutuksen tai työuran aikana? Haastaako opettajankoulutus oikeasti kyseenalaistamaan omia käsityksiämme koulusta, oppimisesta ja opettajuudesta? Ohjaako se määrätietoisesti analysoimaan, mitä 2010-luvun opettajuus on tutkimustiedon tai vaikkapa opetussuunnitelmien vaatimusten valossa? Jos käsitys opettajuudesta on kovin kapea ja joustamaton, ja työn todellisen luonteen ja vaatimukset kohtaa ensimmäistä kertaa vasta valmistumisen jälkeen, alkaa taatusti ahdistaa. Kun kapeaan ja joustamattomaan ammatilliseen identiteettiin ynnätään virheelliset odotukset käytännön työstä, yksintekemisen kulttuuri, etäinen ja hallintoon keskittyvä johtajuus ja kokemus oman persoonan sopimattomuuden työn vaatimuksiin, on pettymys väistämätön. Alan vaihtamisen halukkuuden taustalla ei enää olekaan sosiaalisedän ja -tädin huomionkipeys, vaan yksinkertaisesti ammatillinen identiteettiristiriita. 

Entä jos työelämässä kohdatun ristiriidan myötä päädynkin toteamaan, etten sovi alalle lainkaan? Saako sen myöntää? Onko havaintoa seuraava ratkaisu se, että omaa työtä painetaan hampaat irvessä jotenkuten eläkeikään saakka, ja perustellaan puolitehoisuutta ja pahaa oloa itselle toteamalla, että se on vain työtä? Voisiko ratkaisu pikemmin olla, että pyrimme kehittymään ja löytämään työstä oman paikkamme? Sen paikan, missä voimme kehittämiskohteinemme kaikkinemme tehdä täydellä teholla ja toivottavasti usein jopa omasta työstä innostuen? (Huom. Täydellä teholla ei tarkoita 24/7 itseään piiskaten ja aina valmiina siihen saakka, että romahtaa. Tämä on yliteholla, ylikuormitettuna, ei täydellä teholla). Tai jollekulle ratkaisu ehkä onkin etsiä itselleen työ, johon kokee sopivansa, josta saa nautintoa ja jonka haasteet ovat mahdollisuuksia ennemmin kuin uhkia? Niin pelottavalta kuin alan vaihtaminen ehkä tuntuukin. Kyllähän me aikuiset ymmärrämme, kun 18-vuotias kertoo lähteneensä opiskelemaan väärää alaa ja aikoo hakee itselleen paremmin sopivalle alalle heti, kun mahdollista. Miksi emme ymmärrä myös itseämme, jos huomaamme saman asian vähän myöhemmin? Toki tiedämme, ettei kaikilla ole varaa uudelleenkouluttautumiseen taloudellisista tai käytännön syistä ja että on ahdistavaa huomata, kuinka osa eletystä elämästä tuntuu näennäisesti hukkaan heitetyltä. Suomessa on kuitenkin ainakin toistaiseksi verrattain hyvät mahdollisuudet alan vaihtamiselle myös myöhemmällä iällä. Kyseessä ei ole henkilökohtainen epäonnistuminen, vaan oman elämän ohjaksissa pysyminen. Mitä menetämme, jos aikuinen vaihtaa alaa? Yhteen koulutettuun käytetty resurssi on mennyt laskennallisesti ”hukkaan”. Samaan laskimennapaukseen voisi kuitenkin pysähtyä hetkeksi muistelemaan tulevaisuutta ja siellä tehtäviä laskennallisia arvioita alanvaihdoksen hyödyistä – niin yksilölle, tämän työyhteisölle kuin alalle itselleen.

Miten kirpeää meille olisikaan tunnustaa uhriutuminen, kääriä hihat ja alkaa hommiin asioiden parantamiseksi? Etsiä ratkaisuja ja alkaa muuttaa asioita, joihin voimme vaikuttaa ja jotka muutosta kaipaavat?

Kouluissa puolestaan edellä käsitellyt kysymykset linkittyvät toimintakulttuuriin ja johtamiseen. Toimintakulttuuri muuttuu hitaasti, ja siksipä sen eteen onkin tehtävä paljon töitä. Melko perinteikkään ja (yksintekemisen) autonomiaa korostaneen instituution toimintakulttuurin muuttaminen vaatii panosta meiltä kaikilta. Turvallisesta ilmapiiristä ja taitavasta pedagogisesta johtajuudesta puhumattakaan. Pystyisimmekö siirtymään kollektiivisesta epäkohtien passiivisesta osoittamisesta aktiiviseen ratkaisujen etsimiseen? Pystymmekö myöntämään, ettemme ehkä itsekään hallitse niin hyvin niitä ajattelun, aidon reflektion, yhteistyön, vuorovaikutuksen, joustavuuden sekä innovoinnin, innostuksen ja tiedon soveltamisen taitoja, joita oppilailtamme edellytämme? Miten kirpeää meille olisikaan tunnustaa uhriutuminen (me kaikki uhriudumme joskus), kääriä hihat ja alkaa hommiin asioiden parantamiseksi? Etsiä ratkaisuja ja alkaa muuttaa asioita, joihin voimme vaikuttaa ja jotka muutosta kaipaavat? 

Miten paljon sinussa on universumin uhria? Minussa ainakin on. Mutta onneksi voin pysähtyä tunnereaktioineni vaikeankin asian ääreen. Lähkökohtaisesti epämukavalta tuntuvan asian kanssa ei ole helppoa malttaa ja olla sinnikäs. Samalla minä voin taistella ongelmaan olennaisesti liittyvien epäkohtien korjaamiseksi, kunhan taistelun lähtökohtana eivät ole ainoastaan mukavuudenhalu ja helppous tai se, että sattuu olemaan täysin sopimaton alalle. Ensinnä mainittuja me kaikki tarvitsemme sopivina annoksina jaksaaksemme kokea myös työnimua ja positiivista stressiä. Jälkimmäisen myöntäminen ei ole synti tai henkilökohtainen epäonnistuminen. Se on mahdollisuus.

______________
Kiitos aamuisesta ajatustenvaihdosta #SOKF-ryhmän FB-keskusteluun ja Twitter-keskusteluihin osallistuneille. Kiitos Iida-Maria ja Laura ajatusten pallottelusta ja avusta tekstin hiomisessa.

Teksti julkaistu alun perin Proedugon sivulla https://proedugo.fi/2016/03/24/ohjaksissa-vai-universumin-uhri/

Kaloista ja puihin kiipeämisestä

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Jos toimit opetusalalla, olet luultavasti nähnyt ylläolevan kuvan monta kertaa. Se kaivetaan esiin aina, kun keskustelu siirtyy jollain tavalla oppilaiden arvioimiseen.

En ole ikinä pitänyt tuosta kuvasta, ja sen liiallisen käytön myötä olen oppinut inhoamaan sitä. Siinä on niin paljon pielessä. Tässä maailmassa on tietysti paljon inspiroiviksi tarkoitettuja mietelauseita, jotka lähinnä ärsyttävät, mutta vain harvoin lyhyt mietelause onnistuu ärsyttämään kolmella eri tavalla.

II.

Aloitetaan pienimmästä ärsytyksestä: aforismin lähteeksi on merkitty "Albert Einstein". Mutta todellisuudessa Einstein ei ole sanonut tällaista. Quote Investigator tutki lainausta pitkään, mutta heidän analyysinsa mukaan Einstein ei liity tähän lausahdukseen mitenkään.

Tämä ei sinänsä yllätä. Goodreads-sivustolla on pitkä lista mietelauseita, jotka on aika ajoin laitettu Einsteinin suuhun, vaikka ne ovat aivan jonkun muun sanomia.

Kai ihmiset ajattelevat, että aforismit vaikuttavat jotenkin uskottavammilta, mikäli ne tulevat kaikkien tunteman Virallisen Neron suusta.

Kun nyt tämä on saatu pois alta, niin analysoidaan itse mietelausetta.

III.

"Everyone is a genius".

Tämä ajatus on monien edistyksellisten lempilapsi. Eri oppilaat ovat lahjakkaita eri asioissa - mutta kaikki ovat yhtä lahjakkaita! Gardnerin moniälykkyysteoria! Kaikki erilaisia - kaikki samanarvoisia!

Ajatus siitä, että kaikki ovat yhtä lahjakkaita, kuulostaa mukavalta ja tasa-arvoiselta. Mutta onko meillä mitään syytä olettaa, että maailmankaikkeus olisi mukava tai tasa-arvoinen? Eikö itse asiassa äitikin jo opettanut, että "elämä ei aina ole reilua"?

Psykologiassa tunnetaan ilmiö nimeltä "reilu maailma -virhe". Ihmiset eivät halua kokea henkistä kärsimystä ajatellessaan maailman epäoikeudenmukaisuutta, joten he kieltäytyvät uskomasta maailman olevan niin epäreilu. Syvällä sisimmässään useimmat ihmiset uskovat, että lopulta karman laki tai joku vastaava voima laittaa puntit tasan.

Reilu maailma -virhe ei ole mukava juttu. Siihen syyllistyvät ihmiset muun muassa vastustavat kiintiöjärjestelmiä, joilla yritetään parantaa vähemmistöjen oikeuksia. (Wilkins & Wegner 2014). Eihän kiintiöitä tarvita, koska maailma on reilu: jokainen pääsee siihen asemaan jonka ansaitsee!

Ajatusvirhe johtaa myös uhrien syyllistämiseen (Lerner & Simmons 1966 [PDF]). Jos maailma on reilu, ei hyville ihmisille voi tapahtua pahoja asioita. Näin ollen jos joku joutuu pahan tapahtuman uhriksi, hänen on jollain tavalla täytynyt ansaita se. Jos jäit auton alle suojatielle, olit itse varmaan huolimaton etkä ainakaan käyttänyt heijastinta. Ja varmaan oli minihame päällä.

Maailma ei ole reilu. Kaikki ihmiset eivät ole neroja. Suurin osa on keskivertoja. Eikä siinä ole mitään vikaa. Ei kaikkien tarvitse olla neroja.

Ihmisillä on monia eri lahjakkuuksia, mutta ei ole mitään takeita siitä, että yksittäinen henkilö olisi erityisen lahjakas missään. On jopa mahdollista, että ihminen on keskivertoa huonompi kaikessa ¹. Mikä taikavoima muka pitäisi huolen siitä, että kaikille on jaettu vähintään yksi erityislahjakkuus? Kuten todettu: maailma ei ole reilu.

IV.

"If you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid."

Mietelause jatkaa innostavalla otteellaan: Meidän ei tule lannistaa oppilaita, vaan auttaa heitä löytämään omat vahvuutensa! Meidän ei pidä lytätä oppilaiden itsetuntoa!

Mutta Carol Dweck ei katsoisi tätä hyvällä.

"Kalat eivät osaa kiivetä puihin". Tämä lausahdus edustaa tyylipuhtaasti muuttumattomuuden asennetta. Sen mukaan ihmiset joko ovat hyviä jossain asiassa tai sitten eivät ole. Kalat eivät osaa kiivetä puihin. Se siitä. Turha edes yrittää.

Kasvun asenne on päinvastainen ajatus. Ihmiset voivat tulla paremmiksi ja oppia koko ajan enemmän. Kalasta ei koskaan tule apinan veroista kiipeilijää, mutta mikäli se uskoo voivansa kehittyä, se nousee vähä vähältä yhä korkeammalle.

V.

Aforismi onnistuu yhdistämään kaksi virheellistä ajatusta, jotka yleensä käsitetään toistensa vastakohdiksi.

1. Ensinnäkin ajatus siitä, että kaikki ihmiset ovat yhtä lahjakkaita;
2. Toiseksi ajatus siitä, että ihminen joko on hyvä jossain tai sitten ei.

Yleensä ensimmäisen ajatuksen kannattajat vastustavat äänekkäästi jälkimmäistä ja päinvastoin. Mutta tämä mietelause onnistuu paketoimaan molemmat väärät ideat yhdeksi paketiksi. Saavutus sekin.

Ihmiset, jotka julkaisevat kuvaa kalasta ja puusta tarkoittavat tietenkin hyvää. He käyttävät kuvaa perustellessaan, miksi koulussa ei pitäisi arvioida oppilaita niin paljon. Mutta niin tehdessään he samalla levittävät oppimista haittaavaa asennetta. He tulevat huomaamattaan sanoneeksi, että ihmiset joko osaavat jonkin asian tai sitten eivät, eikä asiaan voi vaikuttaa mitenkään.

Ja näin sanoessaan he tulevat arvostelleeksi oppilaita paljon ankarammin kuin kukaan perinteisen arvioinnin kannattaja.

Seuraavaksi: Elämän hanttikortit.

---

¹ Gardnerin moniälykkyysluettelossa on kahdeksan eri älykkyyttä. Jos nämä eri lahjakkuudet eivät korreloisi lainkaan, olisi keskimäärin joka 256:s ihminen mediaania heikompi kaikissa niissä. Ja todellisuudessa eri Gardnerin älykkyydet korreloivat (PDF): jos joku on keskivertoa vahvempi yhdessä Gardnerin älykkyyden lajeista, hän on todennäköisesti keskivertoa vahvempi myös monessa muussakin. Ja päinvastoin.

Saada ja antaa

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Vuosi 2014 oli minulle suurten muutosten vuosi. Yksityiselämässäni meni lähes kaikki uusiksi, ja joulun pyhinä tulin pohtineeksi poikkeuksellisen syvällisiä. Erityisesti mieltäni jäi kaihertamaan lukemani postaus Elämäni diipein vuorokausi. Tekstissä ihmeteltiin, ei ensimmäistä eikä viimeistä kertaa, kuinka epätasaisesti ja sattumanvaraisesti resurssit ovat tässä maailmassa jakautuneet. Teksti kosketti, erityisesti siinä esitetty epätasa-arvoisuuden näyttäytyminen lasten näkökulmasta. Kaikkein eniten jäi häiritsemään lopussa oleva lainaus J. Karjalaiselta: 

Mitä hyvää olet tehnyt

Mitä olet aikaansaanut, joo
Et juuri mitään
Mitä suurta olet tehnyt
Mistä maailma sut muistais, joo
Et yhtään mitään

Hei muukalainen anna sun nimes

Riisinjyvään kaivertaa. 

Mitä minä olen tehnyt ansaitakseni sen, että suurimmat murheeni ovat mitättömiä todelliseen hätään verrattuna? Vastaus on luonnollisesti, etten mitään. Olen vain sattunut syntymään tilanteeseen, jossa muun muassa puhdas vesi, jokapäiväiset herkulliset ja ravitsevat ateriat, sosiaalisuus, kauneus, sivistys ja osallisuus ovat itsestäänselvän mahdollisia. En osaa oikein selittääkään sitä, miten paljon tämä on viimeisten päivien aikana minua vaivannut. Koska en ole saanut tilannettani ansaitusti, voisinko edes jälkikäteen yrittää ansaita paikkaani? Voisinko millään toimilla maksaa elämäni aikana sitä epäoikeutettua hyvinvoinnin ja turvan lahjaa jonka olen sattumalta saanut? Tulin läpikäyneeksi lähivuosien tapahtumia, erityisesti henkilökohtaista elämääni. Tähän taas kytkeytyy olennaisesti myös työminäni kehittyminen. Millainen tarina se on? 

Joitakin vuosia sitten tunsin usein epämääräisyyttä ja turhautuneisuutta. Olin työskennellyt opettajana jokusen vuoden, valmistunut ja ryhtynyt jatko-opiskelijaksi. Mielestäni koulua piti päivittää, ja koin tarvetta tuoda esiin omia näkemyksiäni - mutta kenelle? Viranomaiset sekä muut koulutusprojekteja pyörittävät olivat kiinni omissa toteutuksissaan. Kuka ideoita kaipaisi? Ja kuka varsinkaan kaipaisi niitä työuransa alussa olevalta matikan opettajalta? Minua vaivasi lisäksi se, että kiinnostavaa tietoa oppimiseen ja kouluun liittyvistä asioista oli vaikea löytää. Yhtäällä saattoi olla hieno blogikirjoitus, toisaalla video, mutta tuntui sattumanvaraiselta, kenen käsiin nämä löysivät. Erityistä ärtymystä herätti myös se, että koulua käsiteltiin usein joko ryppyotsaisesti tai leväperäisesti. Siis virallisesti ja vakavasti, tai sitten hutaisten ja epäkiinnostavalla tavalla. Kaiken lisäksi koin epäselvyyttä siitä, kuka itse olin ja mihin kuuluin. Olinko opettaja? Koska aineyhdistelmäni on matematiikka-tilastotiede, olin tullut käännytetyksi pois monesta "matikistin" työhaastattelusta. Olinko tutkija? Tuolloin minulla ei ollut tutkimusrahoitusta, ei julkaistuja artikkeleita, ei tutkijaverkostoa. Olinko asiantuntija? Muutaman vuoden kokemuksella? Ei, olin korkeintaan ideoija ja kyseenalaistaja. Halusinko ääneni kuuluville? Kyllä, muttei ollut oikeastaan ketään, joka olisi ollut toiveestani millään tavoin tietoinen.

Halusin muutosta. Koska minulla on aina ollut uskoa elämän tarjoamiin mahdollisuuksiin, ajattelin, että vähä vähältä alan ratkaisemaan kokemiani ongelmia. Halusin ensinnäkin viestiä oppimisesta kivasti ja niin, että se koskettaisi muitakin kuin opettajia. Halusin raikastaa käsitystä oppimisesta. Halusin koota yhteen hajanaisia voimia ja tietotaitoa. Ja halusin saada itselleni äänen, paikan ja olemassaolon.

Kun perustin Peruskoulupesulan, oli se yksi askel haaveideni toteuttamiseksi. Hermoilin ensimmäisen tekstin kirjoittamista valtavasti, ja tuntui todella epämiellyttävältä painaa julkaisunappulaa. Seuraavina viikkoina hermoiluni muuttui huvittuneisuudeksi, sillä eihän tekstiä käyty klikkaamassa kuin pari-kolme kertaa. Tajusin samantien jotakin olennaista: ihmisten ajasta saa olla todella kiitollinen. Päätin, etten ikinä tuhlaisi kenenkään aikaa jaarittelemalla, roiskaisemalla ajatukseni esiin miten sattuu tai laukomalla tyhjänpäiväisyyksiä. Helpommin tietenkin sanottu kuin tehty, mutta pyrkimys ja halu viestiä kiinnostavasti on vuosien varrella veistänyt pois lukemattomia turhia sanoja ja vaatinut jäsentämään ajatuksia. Ajattelen näin myös opettajana: vaikka oppilas vihaisi matikkaa eikä oppisi sitä koskaan pätkän vertaa, on hänellä oikeus olla vihaamatta tunnillani viettämäänsä aikaa elämässään. Toisin sanoen minulle on tärkeämpää, että oppilas kokee edes jotakin itselleen merkityksellistä tuntieni aikana, jollei matikkaa, sitten vaikka urasuunnittelukeskustelun, kuulumisten vaihdon tai tähtihetkensä vitsinkertojana.

Peruskoulupesulan kävijämäärät kasvoivat pikkuhiljaa. Tein tarkoituksellisesti ja vähän väen vängälläkin töitä näkyvyyden kasvattamiseksi hyödyntäen kaikkia löytämiäni vinkkejä. Noin puolentoista vuoden jälkeen alkoi vihdoin tuntua, että blogi oli alkanut elää elämäänsä, lukijoiden ja mahtavan Antin mukaan saamisen myötä. Kuinka kiitollinen olenkaan ollut kaikista kommenteista ja keskusteluista! Tosin, ja nythän tämä jo naurattaa, ensimmäinen kommentti, joka blogiin postattiin, ja jota jouduin odottamaan muistaakseni yli vuoden, meni suunnilleen näin: "Vaihda hyvä ihminen blogisi tausta. Meinaa oksennus lentää kun yrittää lukea." Taidan itse asiassa muistaa kommentin melko sanatarkasti... Tässä sitä taas nähdään, että muistiin uppoaa mainiosti se, mikä koskettaa - hyvässä tai pahassa.

Näiden vuosien aikana on moni muukin asia edistynyt ja kehittynyt. Olen löytänyt yhteisöjä, joiden kautta toimia, tärkeimpinä mielikuvituskoululaiset sekä eduhakkeroijat. Olen toteuttanut joitakin ideoitani, kuten uusia Facebook-yhteisöjä (Kimppaopetus, Täydennyskoulutuksesta inspiroituneet), Youtube-videon matikan selväsanaistamiseen liittyen LUMA-keskuksen videon inspiroimana,  Matematiikan päivän, kouluvierailuja, sekä alkuunpannut käänteisen opettankoulutuksen ideaa (tästä lisää jäljempänä). Olen kirjoittanut erilaisille foorumeille, osallistunut lukuisiin tapaamisiin, seminaareihin, paneeleihin ja vastaaviin, päässyt ilokseni esille mediaan, pitänyt täydennyskoulutuksia. Väitöskirjatyöni on edennyt, ja tutkimusartikkeleita on syntynyt parisenkymmentä.  

On myös asioita, jotka eivät ole onnistuneet. Mielikuvituskoululaisten kesken suunnittelimme pop up -oppimistapahtumia yhteistyössä partiolaisten kanssa, mutta asia on jäänyt toistaiseksi toteuttamatta resurssien puutteen vuoksi. Inspiroiduin myös Aatos Lahtisen ideasta varoittaa matikasta ja kirjoitin lasteni kanssa käsikirjoituksia ideasta ammentaviin sketseihin. Koekuvasimmekin muutaman, mutta asia on sittemmin unohtunut, ainakin toistaiseksi. Oppimisen käsitteen raikastamiseksi halusin haastaa sopivasti valittuja julkisuuden henkilöitä "Matikkahaaste 2014" :ään: haasteessa matematiikkaa olisi opittu täysin koulumaailmasta poikkeavalla tavalla. Sain hankkeeseen tausta-avuksi LUMA-keskuksen, ja verkostojeni kautta alustavia lupauksia mahtavien tyyppien mukaan saamisesta, mutta lopulta kuitenkin asiat tyssäsivät ja haaste jäi toteuttamatta. Toivon tosin edelleen, että jonakin tulevana vuonna haaste saadaan toteutettua. Suuri haave on ollut myös "Koulut kuntoon" -tyyppinen tosi-tv -projekti, joka jo ideatasolla kuitenkin kaatuu helposti anonymiteettiongelmaan. Koululaisia ei voi kuvata eikä ongelmilla retostella ihan samoin kuin voi tehdä kuppiloiden tai hotellien kohdalla.

Miksi minua ovat kutkuttaneet tämäntyyppiset ajatukset? Siksi, että kuten eräs rehtori taannoin pitämässäni koulutuksessa sanoi, koulu ei muutu, ennen kuin kodeissa aletaan kaivata muutosta. Kouluhan nimittäin muuttuu koko ajan, mutta jonkinlainen yleiskäsitys koulusta suurella yleisöllä on yhä vanhanaikainen "opettaja puhuu ja antaa läksyt, ja jakaa fiksuille hyvät numerot ja aivottomille neloset". Koulua ja oppimista kuvitetaan liitutauluilla ja kirjoilla, nykyään ehkä läppäreillä. Toki koulu on oma maailmansa, mutta oppiminen on kuitenkin täysin erottamaton osa meidän kaikkien elämää kokonaisuudessaan, ja tämän haluaisin tulevan paremmin sisäistetyksi. No, onneksi ensi vuodeksi on suunnitteilla uusia avauksia, entistäkin kiinnostavampia. Toivon mukaan niistä ainakin jotkut toteutuvat.

Yksi taannoisista haaveistani oli koota yhteen hajanaisia osaajia, projekteja ja tietoa. Tämä on ollut ehkä hankalin asia, sillä mitä enemmän olen oppinut, vuorovaikuttanut ja verkostoitunut, sitä selvemmäksi on käynyt, että vastaavia kokoamisyrityksiä on jo olemassa runsaasti. Jokaisella on sama ongelma: mikään ei onnistu keräämään yhteen kaikkea kiinnostavaa, eikä mikään onnistu tavoittamaan kaikkia kiinnostuneita. Lisäksi ongelmana on se, että moni projekti, hanke tai osaaminen ei ole oikeastaan olemassa itsenään, vaan on täysin sidokissa johonkin yksittäiseen toteuttajaan, siis henkilöön. Onkin hyödyllisempää tietää, ketkä ovat tekijöitä, kuin mitkä ovat tuotokset. Ja tällainen on puolestaan ristiriidassa sen kanssa, että kiinnostavien asioiden, ideoiden ja tiedon toivoisi olevan helposti kaikkien ulottuvilla. Kenties tässä on asia, joka ei ratkea. Ainakaan vielä.

Mikä minä itse olen nyt? Tunnen olevani opettaja, ehdottomasti. Olen opettanut kaikki nämä vuodet, pian vuosikymmenen. Tunnen hyvin vahvasti olevani tutkija. Vielä nuori sellainen, mutta kun väitöskirjani toivon mukaan tänä vuonna valmistuu, on yksi suurimmista toiveistani saada jatkaa tätä mielestäni ehdottoman tärkeää työtä, jonka tunnen osaaani ja josta pidän ja nautin. Olen pitänyt myös kouluttamisesta, mutta kokenut nykymuotoisen täydennyskoulutuksen hieman vanhanaikaiseksi. Siinä missä oppimiseen peräänkuulutetaan oppilaskeskeisyyttä, tulisi opettajankoulutukseenkin tuoda osallistujakeskeisyyttä eli "opettajakeskeisyyttä". Esimerkin voima on mahtava: jos kouluttaja luennoi oppilaskeskeisyydestä kouluttajakeskeisesti, jää opettajille paremmin mieleen kouluttajan tapa toimia kuin hänen sanomansa. Samaa asiaa ovat käsitelleet monet muutkin, muun muassa pedagogi Martti Hellström suositussa blogissaan. Eräässä pitämässäni koulutuksessani opettaja toivoikin "jotakin ihan muuta". Jotakin, joka tulee kouluun asti, arkeen. Oma ehdotukseni, sama jonka puolesta on puhunut myös esimerkiksi Koulu kaikkialla -hanke, on käänteinen täydennyskoulutus. Kouluttaja, ja vielä mieluummin kouluttajaryhmä, menisikin kouluun paikan päälle olemaan käytettävissä, mitkä ikinä olisivatkaan opettajien tarpeet. Olen saanut tästä jo hiukan esimakua vierailemalla muutamien opettajien luona (tästä lisää tulevissa postauksissa). Käänteinen koulutus voi sisältää tuntien suunnittelua yhdessä opettajan kanssa, opettajan toiminnan seuraamista ja palautteenantoa, ryhmädynamiikan havainnointia ja siihen liittyvää ratkaisujen etsintää, apua tiedonhankinnassa tai mitä milloinkin. Räätälöityä tukea siis. Tai yhtä hyvin vain kannustamista: monet tekevät mahtavaa työtä, ja tästä olisi kiva saada joskus kooste palautteen muodossa sekä tietenkin kuulla kiitosta. Käänteisen täydennyskoulutuksen rinnalla perinteinenkin täydennyskoulutus puoltaisi paikkkaansa uuden tiedon ja näkemyksen tuojana. 

Olen tuonut käänteisen opettajankoulutuksen ideaa esiin myös virallisille toimijoille, mutta kuten tunnettua, viralliset toimintatavat eivät ole kovin alttiita muutokselle. Eduhakkeriporukan kesken olemme suunnitelleet rahoituksen hakemista tämäntyyppisen koulutuksen mahdollistamiseksi, mutta vielä ei ole tullut sopivaa rahoitushakua vastaan. Koska olen toiminnan ystävä, haluaisin nyt jo aloittaa käänteisenä opettajankouluttajana toimimisen vapaaehtoispohjalta. Jos kaipaat luokkaasi vierailijaa, laita sähköpostia niin tulen paikalle! Vierailun tarkoitus ei luonnollisestikaan ole kaivelemalla kaivella ongelmia, vaan olla opettajan tarpeiden mukainen kohtaaminen, josta varmasti itsekin oppisin uutta. Käänteinen opettajankoulutus ei itse asiassa olisikaan koulutusta siinä mielessä, että kouluttaja tyrkyttäisi omia näkemyksiään, vaan kuten oppilaskeskeisyyteenkin kuuluu, sitä, että kouluttaja tukisi opettajaa tämän omissa pyrkimyksissä.

Vuosi 2015. Mitä tästä eteenpäin? Tutkijarahoitustani on reilu vuosi jäljellä. Aineyhdistelmäni on edelleen perinteisen opettajantyön vaikeuttaja, mutta muuta opetustyötä riittänee myös tulevaisuudessa. Tutkijantyön jatkamiseen tarvitsen uuden rahoituksen: tähän täytyy ladata kaikki osaaminen, ja tuuriakin tarvitaan. Näiden vuosien aikana kaikki koulutuspuuhasteluni on tullut minulle kolmanneksi työksi opetus- ja tutkijantyöni rinnalle. En haluaisi luopua siitä, enkä tulekaan tekemään niin. Haluaisin ajatella tekeväni tärkeitä asioita kolmannella työlläni, maksavani velkaa siitä, mitä olen sattunut ansaitsematta saamaan. Haluaisin olla hyödyksi, antaa sen minkä tässä elämässä pystyn. Ei kuitenkaan ole olemassa työpaikkaa nimeltä "koulutusräyhääjä ja kaikenlaisen sälän ideoija". Mahtaakohan tuollainen olla niin hyödyksikään kuin kuvittelen? Nähtäväksi jää, miten onnistun yhdistämään haluni ideoida ja osallistua, resurssini, tarpeellisuuden toiveeni sekä toimeentulotarpeeni. Ideoita otetaan vastaan!

Miten sinä näet viimeisimmät vuotesi? Ammatillisen kehittymisesi? Mistä haaveilit, mitä olet saavuttanut? Oletko tyytyväinen, oletko tyytymätön, mitä yhä voisit tehdä itsesi hyväksi? Entä koetko ansainneesi paremman elämän kuin ylivoimainen enemmistö koskaan tähän maailmaan syntyneistä tai syntyvistä? Jos koet, miksi näin? Jos et, koetko tarvetta hyvittää asiaa? Miten voisit sen tehdä?

Tulevaisuutta odottaen, uteliain tunnelmin, meille kaikille hyvää uutta vuotta 2015!

On muutoksen aika

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Kirjoitin viimeksi siitä, kuinka uusien asioiden kokeileminen on pelottavaa, sillä silloin olet itsekin epävarma tuloksesta, ja tämä epävarmuutesi tarttuu herkästi myös oppilaisiin.

Samasta aiheesta innostuin kirjoittamaan myös toiseen blogiini "Yksilöllinen opo", jossa kuvasin tunnetta näin:

Olin vakuuttunut yksilöllisen oppimisen menetelmän toimivuudesta. Niinpä tietenkin välittömästi jätin ottamatta sen käyttöön omalla kohdallani.

Niin. Ajattelin toki usein, että minunkin pitäisi kokeilla yksilöllisen oppimisen menetelmään omilla opon ryhmätunneillani, mutta... muutos on vaikeaa. Uuden menetelmän käyttöön ottaminen vaatisi suuren määrän pohjatyötä: minun pitäisi suunnitella kaikki tuntini uudelleen. Homma vaikutti todella raskaalta. Lisäksi näin jälkikäteen voin myöntää, että minua yksinkertaisesti pelotti ajatus muutoksesta. Minulla ei ollut varsinaista pakottavaa tarvetta kokeilla uutta: saan luokan pidettyä melko hyvin hallinnassa ja oppilaat tuntuvat toisinaan oppivankin jotain. Jos siirtyisin uuteen menetelmään, olisin täysin oudossa tilanteessa. Alussa tulee väistämättä tehtyä virheitä.

Vaikka ajan armollinen verho alkaa jo heikentää muistojani ensimmäisestä opetusvuodestani, muistan silti tarpeeksi paljon niistä ajoista, että kavahdan vaistomaisesti niiden ajattelemista. Muistan tunnit, jotka puolessavälissä degeneroituivat täydeksi kaaokseksi. Pahus, muistan tunteja, jotka olivat kaaosta jo sillä sekunnilla, kun avasin luokan oven. Muistan sen pettymyksen ja halveksunnan sekaisen ilmeen oppilaiden kasvoilla, kun jokin yksittäinen tunti ei mennyt lainkaan suunnitelmieni mukaan. Muistan edelleen erittäin hyvin sen oppilaan, joka kolmannen tuntini jälkeen katsoi minua silmiin ja sanoi vakavana: "Sä olet huono opettaja"

No, kokemus teki tehtävänsä ja opin pikkuhiljaa olemaan vähemmän huono. Nykyisin oppilaat eivät enää valita ja tunneilla on suhteellisen rauhallinen, mutta kuitenkin keskusteleva ilmapiiri. Jos nyt vaihtaisin menetelmiä, olisin taas samassa tilanteessa kuin ensimmäisenä vuonna. Olisi taas mahdollista, että tunnit vajoaisivat anarkiaan ja oppilaat turhautuisivat ja/tai kyllästyisivät tuntieni aikana. Voisi jälleen tapahtua niin, että joku katsoisi minua silmiin ja toteaisi synkästi ne karmeimmat sanat, jota opettaja voi oppilaaltaan kuulla.

Tarinalla on kuitenkin onnellinen loppu: edellisessä jaksossa toteutin yksilöllisen oppimisen menetelmää kolmelle eri oppilasryhmälleni. Onnistuin selättämään pelkoni ja kokeilemaan uusia menetelmiä. Tämä ei johdu siitä, että olen niin mahtava tyyppi, jolla on rautainen tahdonvoima. Päinvastoin, olen laiska ja mukavuudenhaluinen. Mutta minä seison ahkerien jättiläisten harteilla.

II.

PJ Eby ja Heidi Grant Halvorson ovat molemmat tutkineet käytöksen muuttamista. Heidän lähtökohtansa ovat hyvin erilaiset: Halvorson on tutkija ja professori, Eby taas self-help-kirjailija. Erilaisista lähtökohdistaan huolimatta heidän neuvonsa ovat huomattavan samanlaisia, mikä on hyvä merkki. Self-help-gurun neuvot on oletettavasti testattu käytännössä, professorin uskoisi nojaavan vahvasti teoreettiseen tutkimukseen. Jos molemmat antavat samoja neuvoja, voimme olla suhteellisen luottavaisia, että nämä neuvot ovat sekä tutkimuksiin perustuvia että myös käytännössä toimiviksi havaittuja.

Sekä Halvorson että Eby korostavat ennakkosuunnittelun merkitystä. Tee hyvä tuntisuunnitelmat ja valmista tarpeeksi erilaisia tehtäviä erilaisille oppilaille. Mieti jo etukäteen, millaiset tilanteet aiheuttavat sinulle ongelmia ja tee selkeitä suunnitelmia niiden varalle. Käytä erityisesti "jos - niin" -suunnitelmia:

• JOS oppilaat eivät itsenäisesti osaa aloittaa tehtävien tekoa NIIN SILLOIN jaan jokaiselle yhden tehtävän, josta heidän tulee aloittaa.
• JOS tehtävästä toiseen siirtyminen ei tunnu onnistuvan NIIN SILLOIN jaan oppilaille materiaalin, jossa kaikki tehtävät muodostavan selkeän lineaarisen reitin.
• JOS oppilas vain pelaa koneilla työnteon sijaan NIIN SILLOIN varoitan kerran
  • JOS oppilas edelleen jatkaa pelaamista NIIN SILLOIN siirrän hänet tekemään tehtäviä kirjasta lopputunnin ajaksi.
• JOS tunnen itseni turhan pantiksi tunnin aikana NIIN SILLOIN valitsen yhden oppilaan, menen hänen luokseen ja kyselen hänen edistymisestään ja eteen tulleista kysymyksistä.

Jos teet tarpeeksi tarkan suunnitelman, olet jo poistanut suuren osan epävarmuuttasi etukäteen.

Hyvät ennakkosuunnitelmat usein estävät ongelmia, mutta pahimmassa tapauksessa suuret suunnitelmat voivat kääntyä itseään vastaan. Mikäli sinulla on korkeita tavoitteita, voi epäonnistumisen pelko tuntua ahdistavalta. Jos kurotat pitkälle, voit myös pudota korkealta. Suunnitelmien teko on yksi asia, mutta kun suunnitelmat pitäisi ottaa käyttöön, nousevat pelot etualalle. Tämän pelon vuoksi voi tuntua paremmalta idealta olla tekemättä mitään.

Valitettavasti meillä ei ole ikinä mahdollisuutta olla tekemättä mitään. Meillä on joka tapauksessa valinta edessämme: joko kokeilemme uusia asioita tai sitten teemme vanhoja tuttuja asioita. Kumman tahansa reitin valitsetkin, olet joka tapauksessa tehnyt valinnan. Vanhalla tavalla jatkaminen voi tuntua turvalliselta, mutta siinä on paljon huonoja puolia. Jos olisit täysin tyytyväinen opetustilanteisiisi, et edes miettisi uusien asioiden kokeilemista. Mieti siis, mitä kaikkea nykyisin menee tunneilla pieleen. Oppilaat eivät kuuntele opetusta vaan höpöttävät keskenään? Osa oppilaista ei tunnu oppivat yhtään mitään tunneilla opetettua asiaa? Nopeammat oppilaat turhautuvat ja alkavat häiriköidä? Muista sitten, että kaikki nämä asiat ovat seurausta sinun tekemästäsi valinnasta opettaa vanhalla tavalla.

Älä pelkää epäonnistumista: pelkää sitä, mitä tapahtuu, jos et edes yritä.

Älä myöskään turhaan häpeä myöntää epäonnistuneesi! Mokien kautta voimme hyvin tehokkaasti oppia uusia asioita. Jatkan taas lainaamalla omia tekstejäni toisesta blogista:

Uusien kokeilujen innossa tulee helposti kertoneeksi vain onnistuneista kokemuksista. Tämä ilmiö tunnetaan tiedemaailmassa nimellä julkaisuharha: tiedejulkaisuihin ei useinkaan lähetetä tutkimuksia, joiden lopputuloksena oli se, ettei testatulla menetelmällä / lääkkeellä / yhteiskunnallisella kokeella ollutkaan mitään vaikutuksia.

Ymmärrän hyvin, miksi julkaisuharha on olemassa. Jos vaikka uusi lääke ei toimi, tuntuu koko sen testaus ajan haaskuulta. "Teimme pitkän testin, mutta emme saaneetkaan mitään aikaan" ei ole tulos, jolla haluaa retostella. Se tuntuu jopa vähän nololta. Mutta negatiivisetkin tulokset ovat tärkeitä ja niistä pitää raportoida, sillä muuten ihmisille jää vääristynyt kuva todellisuudesta. On tärkeä tietää, että kaikki kokeelliset lääkeet eivät toimikaan. Samoin on hyvä tietää, missä olosuhteissa erilaiset opetuskokeilut ovat menneet pieleen.

Jos olet joskus yrittänyt muuttaa opetusmetodeitasi ja epäonnistunut, onneksi olkoon! Epäonnistuminen ei johdu luonteen heikkoudesta tai siitä, että olisit "huono opettaja". Jo se, että olet kokeillut tai suunnitellut kokeilevasi jotain uutta, tekee sinusta hyvän opettajan, sillä olet halukas kehittämään omaa työtäsi.

III.

Käytöksen muuttamisesta kiinnostuneille suosittelen ehdottomasti Charles Duhiggin kirjaa The Power of Habit. Duhiggin teesi on, että suurin osa toiminnastamme on rutiineja ja tapoja. Näemme tietyn ympäristön tai tilanteen ja meissä käynnistyy tietynlainen rutiini, jolla selviämme tilanteesta. Hän kuvaa tapojen voimaa kertomalla täydellisen muistinmenetyksen kokeneesta miehestä, joka osasi kävellä jääkaapille tekemään voileivän, mutta jos häneltä kysyttiin, missä päin taloa keittiö sijaitsi, ei hän osannut vastata. Tapa oli edelleen voimissaan, vaikka tietoinen muisti olikin kadonnut.

Duhigg erottaa tavan muodostumisessa kolme vaihetta:

1. Laukaisin on tilanne, joka käynnistää tavan. Laukaisin voi olla esimerkiksi tietty kellonaika (aamulla menen suihkuun), paikka (kun istun sohvalle, avaan television) tai tunne (kun olen väsynyt, alan napostella karkkia).
2. Rutiini on toimintamalli, jonka toteutamme laukaisimen jälkeen: yllä mainitut suihkussa käyminen, television ääreen juuttuminen ja napostelu.
3. Palkinto on jokin hyvä tunne, jonka saamme rutiinista. Palkinto vahvistaa rutiiniamme ja saa tavan iskostumaan. Yllä mainituista rutiineista saa erilaisia palkintoja: suihkussa käynti virkistää, televisiosta tulee hauskaa ohjelmaa, karkki maistuu hyvältä.

Kuten kaikki, jotka ovat yrittäneet vaikka aloittaa lenkkeilyn tai lopettaa tupakoinnin tietävät, ovat vanhat tavat juurtuneet syvälle. Duhigg vaittääkin, ettei vanhaa tapaa voi koskaan poistaa: voimme ainoastaan luoda uuden tavan vanhaa korvaamaan. Tämä tapahtuu muuttamalla rutiinia: sama laukaisin käynnistääkin eri rutiinin kuin aikaisemmin. Jos uudesta rutiinista saa säännöllisesti palkkion, muodostuu uusi tapa.

Miten se sitten käytännössä tehdään? Ylläolevista esimerkeistä television ääreen juuttuminen ja napostelu ovat tapoja, joista moni voisi haluta päästä eroon. Niistä pääsisi siis eroon luomalla uuden rutiinin samaan laukaisimeen.

• Essi Esimerkkihenkilö haluaisi vaikkapa mielummin lukea iltaisin kirjaa kuin tuijottaa telkkaria. Tällöin hänen täytyy saada sohvalle istumisen käynnistämään uusi rutiini ja samalla estää vanhan rutiinin käynnistyminen. Hän voisi esimerkiksi laittaa sohvapöydälle jo valmiiksi muutaman kiinnostavan kirjan ja vetää aamulla television töpselin irti seinästä. Nyt Essi ei voikaan ajattelemattaan laittaa televisiota päälle, ja kun kirjatkin ovat siinä nenän edessä, tarttuu hän herkemmin kirjaan. Kirjan lukemisesta tulee hyvä mieli, joten palkintokin on valmis. Parin kuukauden kuluttua "sohvalle istuminen" käynnistääkin automaattisesti rutiinin "kirjan lukeminen", joten Essin ei enää tarvitse nykiä television johtoa irti seinästä tämän jälkeen.
• Napostelun lopettaminen ei ole yhtä helppoa, koska uutta rutiinia ei ole helppo keksiä tilalle. Essin pitäisi nyt keksiä jotain, joka on yhtä helppoa ja välittömän palkinnon antavaa kuin karkin napostelu. Hänen luultavasti pitää kokeilla useampaa asiaa, ennen kuin sopiva uusi rutiini löytyy: sanotaan, että hän päättää kokeilla vaikka teen juontia. Tällöin hänen pitäisi taas tehdä uuden rutiinin aloittaminen mahdollisimman helpoksi: hänen pitäisi laittaa teepussi jo valmiiksi kuppiin ja täyttää vedenkeitin ENNEN kuin hän tuntee olonsa väsyneeksi. Samalla hänen pitäisi myös heittää kaikki karkit talosta menemään, jotta hänellä ei ole mahdollisuutta tarttua vanhaan rutiiniin. Kun illalla sitten Essi tuntee olonsa väsyneeksi, hän suuntaa kohti karkkipussia. Kun karkkia ei löydykään, huomaa hän pöydällä valmiiksi asettamansa teevälineistön, jolloin hän muistaa laittaa itselleen iltateen. Tee lämmittää ja virkistää, joten siitäkin saa palkinnon, tosin erilaisen kuin karkista. Muutaman kuukauden, ehkä puolen vuoden jälkeen Essi voi taas tuoda halutessaan karkkia kotiinsa, sillä uusi rutiini on jo korvannut vanhan, eikä hän välttämättä sorru niin herkästi enää napsimaan karkkia jatkuvasti ollessaan väsynyt.

Koulukontekstissa meillä on useita laukaisijoita rutiineille. Kehotin edellisessä kirjoituksessani jokaista pitämään kirjaa niistä tilanteista, jotka laukaisevat sellaisen rutiinin, jonka haluaisi muuttaa. Käytetään esimerkkinä tällä kertaa tilannetta, jossa oppilaiden keskinäinen lörpöttely kesken tunnin saa sinut raivoamaan ja vaatimaan ehdotonta hiljaisuutta. Laukaisin on siis oppilaiden juttelu ja rutiini on auktoriteetin ylikorostaminen. Uusi rutiini voisi olla vaikka paritöiden teettäminen: jos oppilaat kerran haluavat jutella keskenään, voivat he sitten jutella produktiivisesti. Ennakkovalmistelu on taas tärkeää, jotta rutiinin noudattaminen olisi mahdollisimman helppoa. Valmistele ennen tuntia neljä-viisi erilaista parityötä, joita voit teettää oppilailla sekuntien varoitusajalla.

Tämän jälkeen sinun pitää enää estää itseäsi tarttumasta automaattisesti vanhaan rutiiniisi. Tämä ei olekaan yhtä helppoa kuin karkkipussien heittäminen roskikseen. Miten estää itseään vaatimasta täyttä hiljaisuutta tunnilla? Tässä tapauksessa ennaltasitoutuminen voi auttaa. Voit esimerkiksi sanoa tunnin alussa oppilaille, että tästä eteenpäin "Nyt hiljaa!"-huuto opettajalta tarkoittaa, että kaikkien luokassa pitää olla minuutin ajan hiljaa, myös opettajan. Tällöin et enää saa hiljaisuuden vaatimisesta sitä palkkiota, että voit luennoida ilman keskeytyksiä: voit kyllä vaatia hiljaisuutta, mutta se ei enää olekaan yhtä mukavaa. Muutaman mokauksen jälkeen opit kyllä, että "Nyt hiljaa!"-huutoja ei kannatakaan viljellä niin vapaasti. Ja kun sinulla sitten on siinä nenän edessä ne neljä-viisi paritehtävää, niin oppilaiden höpöttäessä muistatkin kokeilla mielummin paritöiden teettämistä. Ei tämä helppoa ole, mutta askel kerrallaan se alkaa sujua vähän vaivattomammin.

IV.

Askel kerrallaan. Pieni askel kerrallaan. Klassinen virhe oman käytöksen muuttamisyrityksissä on haukata liian iso pala kerralla. Hyperbole and a Half-sarjakuva tiivisti erittäin hyvin ne ongelmat, joita seuraa, mikäli yrittää tehdä liian isoja muutoksia liian nopeasti. Alkuinnostuksessa jaksaa kyllä kokeilla kaikkea uutta, mutta kun arki tulee päälle eivätkä kaikki uudet kokeilut olekaan vielä muuttuneet rutiineiksi, tuntuvat ne työläiltä. Sarjakuvan päähenkilön piti lopulta pakottaa itsensä tekemään näitä uusia asioita, jolloin ne eivät enää antaneetkaan nautintoa. Eikä ihminen voi pakottaa itseään tekemään epämiellyttäviä asioita päivästä toiseen. Lainaan taas PJ Ebyä:

It's like they climb into an airtight box and insist that they'll be fine, because breathing is something that only evil and weak people need! Then, a short time later, they find themselves "compelled" to leap out of the box and gasp for breath, and curse their weak-willed nature for letting them down again... surely next time, they will succeed in making that change!

Tee yksi muutos kerrallaan ja anna itsellesi aikaa. Vasta kun uusi kokeilu on muuttunut tavaksi, on aika ottaa seuraava askel. Jos yrittää muuttaa koko elämänsä tai opetustyylinsä kerralla, väsyttää vain itsensä. Silloin uudet rutiinit eivät tartukaan, sillä niistä ei saa enää palkkiota: uusien kokeiluiden seurauksena tuntee olonsa väsyneeksi ja uupuneeksi, mikä ei ole kaksinen palkkio. Tämän seurauksena uusia tapoja ei muodostu vanhojen päälle, jolloin kuin huomaamattaan turvautuukin taas vanhoihin mukavilta tuntuviin tapoihin.

Tuhannen kilometrin matka alkaa yhdestä askeleesta. Tee siitä siis vaivaton ja mukava, niin viheltelet koko matkan iloisena ja olet perillä ennen kuin huomaatkaan.

Ensimmäinen askel on myöntää, että muutos on vaikeaa

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Edellisessä kirjoituksessani esittelin vertauksen ojankaivajista, jotka syystä tai toisesta eivät halua muuttaa tapojaan, vaikka ulkopuolisen silmistä uusi tapa olisi paljon helpompi ja parempi.

Tämän blogin kirjoittajat ovat sitä mieltä, että koulua pitäisi muuttaa ja uudistaa. Mutta "koulu" on aika abstrakti käsite. Peruskoulun muuttaminen ei onnistu niin, että joku suuri visionääri tai johtaja tulee kääntämään koulujärjestelmän suunnan kuin kapteeni laivansa kurssia. Koulu koostuu opettajista ja oppilaista. Jos koulua halutaan muuttaa, pitää opettajien muuttaa omaa opetustaan.

Osittain muutosta voi toki tehdä ylhäältä käsin, vaikkapa opetussuunnitelmaa muokkaamalla. En kuitenkaan usko, että ylätasolta määräämällä voi saada aikaan kovin syvällistä muutosta. Päivittäisessä työssä opetussuunnitelma on yleensä aika kaukainen. Abstraktit oppimisen teoriat voivat tarjota opettajalle mallin, jota kohti tähdätä, mutta ne eivät vielä kerro, mitä käytännössä pitäisi tehdä oppitunnilla. Ja käytännön ongelmat ovat niitä kaikkein visaisimpia ongelmia.

Moni opettaja haluaisi kehittää omaa työtään, mutta jostain syystä kehittäminen ei tunnu onnistuvan. Moni syyttää kiireitä, mutta mikäli uusi tapa olisi lopulta helpompi kuin nykyinen, palautuu sille nyt uhrattu aika myöhemmin takaisin. Vanhaa vitsiä mukaillen:
Opettaja juoksi kovaa vauhtia taluttaen polkupyörää. Ohi kulkeva rehtori kysyi häneltä: "Jos sinulla on noin kova kiire, mikset hyppää pyöräsi selkään?"
Opettaja vastasi: "Pyörän selkään kiipeäminen vaatisi, että pysähdyn, enkä minä ehdi pysähtyä, sillä minulla on niin kova kiire".

Kaikki eivät syytä kiireitään, mutta eivät silti jostain syystä pysty muuttamaan opetustaan. Ehkä olet joskus ollut innostavassa täydennyskoulutuksessa, mutta et syystä tai toisesta olekaan ottanut oppimiasi uusia metodeita käyttöön. Ehkä olet peräti joskus kokeillut uutta tapaa opettaa, mutta luovuit siitä heti muutamien oppituntien jälkeen. Hyvin mahdollisesti ajattelet aika ajoin lievää syyllisyyttä tuntien, että sinun pitäisi kokeilla uusia asioita, mutta aina kun uusi oppitunti alkaa, turvaudutkin vanhaan tuttuun tyyliisi.

Mitä tässä tapahtuu?

II.

Aloitetaan aivan opettajan uran alusta. Opettajankoulutuksessa käydään läpi erilaisia oppimisteorioita ja hyvän opettajan malleja. Näistä muodostuu "kannatettu teoria": sellainen malli opettamisesta ja oppimisesta, jota opettajakoulutettavat pitävät hyvänä ja hyödyllisenä. Sitten auskultantit siirtyvät luokkahuoneeseen ja kohtaavat käytännön ongelmat. Freireläinen dialogi ei vaikutakaan enää kovin toteuttamiskelpoiselta, kun puolet oppilaista tappelevat keskenään heti kun silmä välttää ja puolet keskittyvät haukkumaan uutta opettajaansa mielikuvituksettomilla mutta silti loukkaavilla tavoilla. Tätä kutsutaan "todellisuusshokiksi". Kannatettu teoria korvautuu "käyttöteorialla": opettajan ja oppimisen malleilla, joita opettaja oikeasti käyttää tunneillaan. Käyttöteoria on tyypillisesti huomattavasti konservatiivisempi kuin kannatettu teoria (Segal 2010).

Epävarmuuden tilassa opettaja unohtaa opettajankoulutuksessa kuulemansa oppimisteoriat ja hyvän opettajan mallit. Selviytyminen uhkaavassa tilanteessa nousee tunnin tärkeimmäksi päämääräksi. Opettajilla on monta eri selviytymisstrategiaa.

• Toiset luottavat kurinpidon ja auktoriteetin voimaan. Esimerkkejä olisi oppilaille huutaminen, ehdottoman hiljaisuuden vaatiminen, oppilaiden heittäminen ulos luokasta ja/tai rehtorin puhutteluun.
• Toiset taas pyrkivät kaveeraamaan oppilaiden kanssa. Opettaja voi antaa oppilaille erivapauksia, esimerkiksi luvan syödä karkkia tunnilla (vaikka se olisi yleisesti koulussa kielletty), päästää oppilaat tavallista aiemmin tunneilta, näyttää aineeseen liittymättömiä elokuvia jne.
• Osa pyrkii pitämään tunnin mahdollisimman lyhyenä aloittamalla myöhässä ja lopettamalla etuajassa. Opettaja saattaa myös häipyä luokasta kesken tunnin ottamaan monisteita tai vastaavaa.
• Toiset kyllä pitävät tuntinsa ajallaan, mutta he eivät enää pyri kehittämään omaa opetustaan. Päinvastoin he taantuvat. Kutsutaan tätä vaihtoehtoa "leipääntymiseksi".

  Leipääntynyt opettaja pitää tuntinsa, mutta hän ei nauti siitä. Hän pyrkii vain kaatamaan tietoa oppilaiden päähän, vaikka hän tietää, ettei se ole hyvä tapa opettaa. Leipääntynyt opettaja on rakentanut korkeat muurit itsensä ja oppilaittensa väliin. Hän ei halua välittää oppilaiden ongelmista.

Segal huomauttaa, että leipääntyminen on suurimpana vaarana juuri niille opettajille, jotka luonnostaan välittävät oppilaistaan eniten. Parhaat opettajat ovat haavoittuvaisimpia. Oppilaista välittäminen on rankkaa, sillä joka koulusta löytyy oppilaita, joiden tarina on hyvin traaginen tai jotka suhtautuvat opettajiin vihamielisesti, jopa väkivaltaisesti. Näiden oppilaiden kohtaaminen stressaa syvemmin niitä opettajia, jotka tuntevat paljon empatiaa oppilaita kohtaan. Selviytymiskeinona nämä opettajat usein lakkaavat tarkoituksellisesti välittämästä. He luovat muurin itsensä ja oppilaittensa väliin, jotta eivät polttaisi itseään loppuun.

Leipääntyminen lienee suurimpana syynä sille hieman yllättävälle ja hälyttävälle tiedolle, että opettajat eivät keskimäärin enää kehity työssään ensimmäisen kolmen vuoden jälkeen (Rivkin, Hanushek & Kain 2005 [PDF]). Ensimmäisenä vuonna opettajat kehittyvät paljonkin, toisen ja kolmannen vuoden aikana vielä jonkin verran, mutta sitten kehitys pysähtyy. Opettaja on löytänyt itselleen sopivat selviytymisstrategiat. Tämän jälkeen kaikki muutos uhkaisi tasapainoa. Lisääntyvä kokemus ei tarkoitakaan lisääntyvää opetustaitoa, vaan lisääntyvää selviytymistaitoa.

III.

Tämän vuoksi uusien asioiden kokeileminen on niin vaikeaa. Oppitunteja ei voi suunnitella täydellisesti. Tunnilla tapahtuu kaikkea yllättävää, johon pitää reagoida välittömästi, ja tämä reagoiminen voi heittää koko tuntisuunnitelman aivan sekaisin. Preussin sotamarsalkka Helmuth von Moltkea lainatakseni: "Mikään sotasuunnitelma ei selviä ensimmäisestä vihollisen kohtaamisesta".

Vihollisista puhuminen on sinänsä soveliasta, sillä suuri osa opettajien puheesta viittaa uhan alla olemiseen: kurin ja järjestyksen korostaminen, auktoriteetin vaaliminen, rangaistusten käyttäminen järjestyksenpidon apukeinona. Tällainen puhe saattaa kuulostaa vanhanaikaiselta: nykyisen oppimiskäsityksen mukaan haluamme vahvistaa oppilaiden osallistumista ja kriittisyyttä. Ei kuitenkaan pidä väheksyä todellisuusshokin ja käyttöteorioiden voimaa. Vuorovaikutteisuus ja itsenäisyys johtavat aina jonkin verran jännitteisiin ja epävarmuuteen. Oppilaathan saattavat kysyä asioita, joihin opettaja ei osaa vastata. Vielä pahempaa: oppilaat saattavat kyseenalaistaa koko opeteltavan asian hyödyllisyyden.

Kun teet tunnilla asioita, jotka ovat itsellesi tuttuja, mutta oppilaille uusia, on homma melko selvä. Oppilaat voivat olla hämmentyneitä ja epävarmoja, mutta koska opettaja on niin rauhallinen ja varma asiastaan, rauhoittuvat myös oppilaat nopeasti. He eivät välttämättä pidä siitä, mitä tehdään, mutta ainakin he ovat rauhallisia. Opettaja selviää mukavasti tunnista ja hänelle jää tunne, että kaikki sujui "hyvin", oppivat sitten oppilaat mitään tai eivät.

Jos taas kokeilet itsellesikin uusia asioita, et ole niin sanotusti mukavuusalueellasi. Tämän takia olet enemmän tai vähemmän epävarma. Oppilaat ovat varmasti vielä hämmentyneempiä, ja rauhattomassa tilassaan he etsivät sinusta varmuutta. Kun he huomaavat, että sinäkin olet epävarma, syvenee heidän jännityksensä ja ahdistuksensa. Oppilaiden lisääntyvä hermostuneisuus lisää puolestaan omaa epävarmuuttasi ja koko uuden asian kokeilu alkaa tuntua karmealta virheeltä. Kuin huomaamattasi saatat turvautua tuttuihin selviytymisstrategioihisi ja hylätä kaikki uudet kokeilut.

IV.

Tämän kirjoituksen otsikko on muokattu AA-kerhojen käyttämästä "12 askeleen ohjelman" ensimmäisestä askeleesta. Muokkaamattomana ensimmäinen askel kuuluu kokonaisuudessaan näin: "Myönsimme voimattomuutemme alkoholiin nähden, ja että elämämme oli muodostunut sellaiseksi, ettemme omin voimin kyenneet selviytymään".

Alkoholismista selviytymisestä en tiedä paljoakaan, mutta opetuksen muuttamisen suhteen olen luottavaisempi. Ominkin voimin kykenee selviytymään, mikäli hahmottaa tilanteensa oikein. Muutos on hankalaa, mutta jos sitä oikeasti haluaa, on puolet työstä jo tehty. Seuraava vaihe on eritellä, mitkä esteet ovat muutoksen tiellä, ja tehdä suunnitelma näiden esteiden ohittamiseksi. Muutos ei tapahdu hammasta purren eikä millään, mitä voisi kutsua "tahdonvoimaksi". Se tapahtuu muokkaamalla tilanteen sellaiseksi, että uudella tavalla toimiminen tuntuu helpommalta. Muutos tapahtuu yksi askel kerrallaan.

Yllä mainittujen esteiden tunnistaminen vaatii itsetutkiskelua. Charles Duhigg suosittelee loistavassa kirjassaan The Power of Habit jokaista pitämään aluksi kirjaa omista tavoistaan, jotta myöhemmin merkintöjä tutkiessa olisi helpompi havaita, millaisissa tilanteissa erityisesti sortuu pahojen tapojen valtaan. Merkintöjä voi tehdä vaikka seuraavasti:

• Hanki vihko, kalenteri tai vastaava, johon voit helposti tehdä merkintöjä vaikka kesken oppitunnin.
• Kertaa erilaiset selviytymisstrategiat, jotka mainittiin tässä kirjoituksessa:
  • Auktoriteettiin nojaaminen
  • Kaveeraus
  • Myöhästely
  • Leipääntyminen
• Kun ensi viikolla pidät oppitunteja, merkitse joka tuntia varten vihkoosi, kalenteriisi tms. pieni merkki aina kun huomaat toimivasi tavalla, joka sinusta vaikuttaa enemmän selviytymisstrategialta kuin sellaiselta opetukselta, johon olisit tyytyväinen.
• Kun olet tehnyt merkintöjä viikon ajan, kiinnitä erityistä huomiota siihen, millaisissa tilanteissa piirrät merkkejä. Kirjoita merkin viereen aina lyhyt kuvaus tilanteesta (esim. "kännykkä" tarkottaisi, että oppilaat räpläävät kännyköitään; "hälyä" tarkoittaa, että oppilaat puhuvat keskenään liian lujalla äänellä tms.).
• Kahden-kolmen viikon kuluttua tarkista, millaiset tilanteet erityisesti saavat sinut turvautumaan selviytymisstrategioihin. Jos haluat muuttaa opetustyyliäsi, ovat nämä tilanteet suurimpia kompastuskiviä.

Jos merkinnöistä löytyy selkeitä kompastuskiviä, voi niitä pyrkiä vähentämään: jos vaikka oppilaiden kännykkäpelaaminen saa sinut turvautumaan kurinpitoon ja auktoriteettiin, on sinun helpompi muuttaa opetustasi, mikäli kännykkäpelit eivät ole riesana. Voit tällaisessa tilanteessa esimerkiksi yrittää ottaa kännykät hyötykäyttöön BYOD-periaatteen mukaisesti. Voit tehdä oppilaille listan omaan aineeseesi sopivista opetuspeleistä, joiden pelaaminen tunnilla on luvallista. Tai jos ehdottomasti et voi sietää kännyköiden näkemistä tunnilla, voit ottaa käyttöön jonkinlaisen kännykkäparkin tai vastaavan, johon oppilaiden tulee jättää kännykkänsä ennen tunnin aloitusta.

Yksi askel kerrallaan. Kun olet saanut vähennettyä esteitä tarpeeksi, saatatkin kuin huomaamattomasti olla jo pisteessä, jossa voit pikkuhiljaa siirtyä poispäin selviytymisestä ja kohti sellaista opetusta, josta olet haaveillut.

Seuraavaksi: On muutoksen aika.

En ole rasisti, minä vain syrjin ihmisiä heidän syntyperänsä mukaan

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Minkä värisillä kirjaimilla alla oleva sana on kirjoitettu?
PUNAISILLA.

Kokeillaanpa uudelleen:
VIHREILLÄ.

Lähes poikkeuksetta ihmisillä kestää selvästi pidempi aika vastata ensimmäiseen kysymykseen kuin toiseen. Kun sanan sisältö ja sen väri ovat ristiriidassa, menevät meidän aivomme hetkeksi sekaisin. Meille nousee mieleen kaksi eri värisanaa, jotka eivät molemmat voi olla oikein. Meiltä kestää pienen hetken päätellä kumpi onkaan oikea vastaus esitettyyn kysymykseen. Palataan tähän asiaan myöhemmin.

Implisiittinen assosiaatiotesti (Implicit Association Test, IAT) on erikoinen sanatesti. Siinä ruudulle väläytetään erilaisia sanoja, ja testattavan pitää jakaa niitä luokkiin. Aluksi pitää esimerkiksi painaa vasenta nappia, jos oman arvion mukaan ruudulla näkyvä nimi kuulostaa mustan ihmisen nimeltä. Jos nimi kuulostaa valkoisen ihmisen nimeltä, painetaan oikeanpuoleista nappia: Onko Sari todennäköisemmin musta vai valkoinen? Entä Amaal? Pirkko? Ja niin edespäin. Seuraavassa vaiheessa testattavan pitää arvioida eri sanoista, ovatko ne miellyttäviä vai epämiellyttäviä: Kipu? Ilo? Vankeus?

Testin mielenkiintoinen osuus alkaa, kun nämä kokeet yhdistetään. Vasen nappi tarkoittaa nyt joko mustaa tai miellyttävää; oikea valkoista tai epämiellyttävää. Sitten sanoja tulee sekaisin. Tuomas? Viha? Palovamma? Abdirisaq? Hymy? Viimeinen osa on samanlainen, mutta parit vaihdetaan: nyt vasen nappi on musta tai epämiellyttävä, oikea on valkoinen tai miellyttävä. Ja taas tulee sanoja. Tariq? Rakkaus? Ismail? Jaakko? Pelko?

Jos englannin kieli sujuu ongelmitta, voit kokeilla testiä itse ja katsoa, millaisen tuloksen saat.

Tulokset ovat yleensä aika samanlaisia: suunnilleen 80% ihmisistä osaa luokitella sanoja nopeammin, mikäli parit ovat "musta/epämiellyttävä" ja "valkoinen/miellyttävä" kuin silloin, kun parit ovat "musta/miellyttävä" ja "valkoinen/epämiellyttävä".

Tässä tapahtuu sama ilmiö kuin sanoissa VIHREILLÄ ja PUNAISILLA. "Musta" ja "miellyttävä" tuntuvat olevan ristiriidassa, joten meiltä kestää vähän kauemmin vastata. Jos parit ovat "valkoinen" ja "miellyttävä", ei ristiriitaa ole, joten vastaamme nopeammin.

Tervetuloa tiedostamattoman syrjinnän karmivaan maailmaan.

II.

Aika harva ihminen ajattelee olevansa rasisti. Toki poikkeuksia löytyy, mutta yleensä myös ne ihmiset, jotka äänekkäästi vastustavat monikulttuurisuutta ja ilmoittavat toivovansa somalitaustaisten asukkaiden lähtevän pois Suomesta, kiistävät olevansa rasisteja. Esimerkiksi Hommafoorumilla rasismisyytöksiä pidetään yleisesti ottaen vain vastapuolen kyvyttömyytenä kuunnella hommalaisten maahanmuuttokritiikkia.

Lähes kukaan ei siis ajattele olevansa rasisti. Silti IAT:n mukaan suurin osa ihmisistä pitää mustia jotenkin epämiellyttävinä, tai ainakin vähemmän miellyttävinä kuin valkoisia.

Olen aiemminkin kirjoittanut siitä, kuinka suuri osa ajatuksistamme tapahtuu huomaamattamme. Päämme on täynnä erilaisia ajatusvinoumia, jotka kaikki toimivat täysin tiedostamattomalla tasolla. Ei siis liene ihme, että syrjimme toisia ihmisiä, emmekä edes huomaa tekevämme niin. Tämä on tiedostamatonta syrjintää (PDF).

Tiedostamaton syrjintä ei totisesti rajoitu vain ihonväriin. Syrjimme huomaamattamme myös muun muassa lyhyitä ihmisiä (PDF), lihavia ihmisiä, rumia ihmisiä ja naisia.

Taasko tässä syyllistetään valkoisia heteromiehiä? Ei toki! Kunpa meillä olisikin niin hyvä tilanne, että vain pitkät syrjivät lyhyitä ja miehet naisia. Todellisuudessa kaikki syrjivät kaikkia. Naiset syrjivät toisia naisia, jopa enemmän kuin miehet. Lyhyet syrjivät toisia lyhyitä. Lihavat syrjivät mustia ja päinvastoin. Syrjintä on ironista kyllä asia, jota ihmiset harrastavat tasapuolisesti syntyperään tai sosiaaliluokkaan katsomatta.

III.

IAT on vakuuttava näyttö tiedostamattomasta syrjinnästä, mutta joidenkin makuun se on liian teoreettinen. Tiedostamaton syrjintä näkyy kuitenkin myös ihan käytännön tasolla. Esimerkiksi hollantilaiskouluissa.

Hollantilainen koulujärjestelmä muistuttaa hieman vanhaa oppikoulujärjestelmää: 12-vuotiaana oppilaat tekevät tietynlaisen tasokokeen, jonka perusteella he voivat jatkaa joko ammatilliseen tai teoreettiseen opiskeluun valmistavaan kouluun (tai näiden yhdistelmään: systeemi on suhteellisen monimutkainen). Teoreettisempaa koulua pidetään yleisesti ottaen vaikeampana ja se avaa jatko-opiskelumahdollisuuksia korkeammalle tasolle kuin ammatillinen koulu. Jatko ei kuitenkaan määräydy yksin kokeen perusteella, vaan myös opettajan arvio vaikuttaa oppilaan tulevaan sijoittumiseen. Monilla koepisteillä oppilas voidaan sijoittaa joko ammatillisempaan tai teoreettisempaan kouluun, jolloin opettajan arvio ratkaisee.

Kun maahanmuuttajataustaisten lasten tuloksia verrattiin kantahollantilaisiin lapsiin, olivat tulokset häkellyttävät. Marokkolaiset ja kantahollantilaiset lapset saivat tasokokeesta keskimäärin käytännössä samat pisteet. Näillä pisteillä saattoi opettajan suosituksen mukaan sijoittua joko teoreettiseen tai ammatilliseen kouluun.

Opettajien suositukset vaihtelivat hätkähdyttävän paljon oppilaan etnisen taustan mukaan: lähes 70% kantahollantilaislapsista sai suosituksen teoreettiseen kouluun, mutta marokkolaislapsista vain 40% (PDF). Kokeesta tuli samat pisteet, mutta opettajien suositukset olivat aivan erilaisia.

En usko hetkeäkään, että opettajat antavat marokkolaisille huonompia suosituksia siksi, että he vihaavat ulkomaalaisia tai ajattelevat, että marokkolaiset ovat alempaa rotua. He vain päätyvät marokkolaisten kohdalla useimmiten ajattelemaan, että ehkä oppilas sittenkin sopisi paremmin ammatillisiin opintoihin, sillä ei hän jotenkin oikein vaikuta kypsältä teoreettiseen kouluun. Tai että oppilaan kielitaito on kuitenkin niin huono, ettei hän ehkä ihan pärjäisi teoreettisessa koulussa, vaikka hän läpäisikin kielitestin. Tai että hänen käytöksensä ei ihan vastaa sitä, millaista lukiossa odotetaan. Tai jotain vastaavaa. Heidän reaktionsa on lähes varmasti tiedostamaton: jotenkin marokkolainen ei vain heidän mielestään vaikuta yhtä pätevältä kuin kantahollantilainen.

IV.

Osana opinto-ohjaajien koulutusta tutustuimme monikulttuuriseen ohjaukseen. Nimen perusteella odotin tätimäisen lempeää luentoa siitä, kuinka kaikki ihmiset ovat ihan yhtä hyviä ihonväristä huolimatta ja kuinka erilaisuus on rikkautta.

Voi pojat, kuinka väärässä olin. Olen harvemmin kuullut niin armotonta tylytystä kuin monikulttuurisen ohjauksen luennolla.

Monikulttuurisen ohjauksen teoria (kts. esim. Puukari & Launikari 2005 [PDF]) ottaa tiedostamattoman syrjinnän lähtökohdakseen ja vetää siitä säälimättömät johtopäätökset. Ajatteletko olevasi suvaitsevainen ja avarakatseinen opettaja, joka on suorastaan värisokea ihonvärin suhteen eikä ikinä arvioisi oppilaita eri tavalla heidän syntyperänsä mukaan? No, teoria vastaa, OLET VÄÄRÄSSÄ. Sinunkin pääsi on täynnä ennakkoluuloja, eikä niiden kiistäminen auta ketään. Päinvastoin, mitä lujemmalla äänellä kiellät omat ennakkoluulosi, sitä enemmän tuhoa ne aiheuttavat. Olet kuin hollantilaisopettaja, joka ajattelee olevansa täysin tasapuolinen, mutta jotenkin aina vain suosittelee marokkolaisille alemman tason kouluja.

Monikultturisen ohjauksen luennolla näitä ennakkoluuloja kutsuttiin viehättävällä ilmaisulla "sisäinen kiusaaja". Voisi kuvitella, että teoria antaisi jossain vaiheessa ohjeita, miten näistä ennakkoluuloista voi päästä eroon, mutta vielä mitä. "Tunnista sisäinen kiusaajasi", teoria sanoo. "Se on parasta, mitä voit saavuttaa". Kun olet piinaavan rehellisesti myöntänyt itsellesi, millaisia ennakkoluuloja sinulla on, niin ehkä sitten päivästä toiseen muistat korjata omaa käytöstäsi. Käsketkö taas kerran venäläisoppilasta olemaan hiljaa tunnilla? Onko hän oikeasti enemmän äänessä kuin muut luokan oppilaat? Ärsyttääkö sinua, kun kurdioppilaat riehuvat käytävillä? Vai pitävätkö he vain hauskaa aiheuttamatta mitään vaaraa?

Haluatko oikeasti kohdella eri kulttuuritaustoista tulevia ihmisiä oikeudenmukaisemmin? Etsi tyhjä huone, jonka oven mielellään saa vielä lukkoonkin. Istu tai makaa, miten vain tunnet olosi turvallisemmaksi. Ala sitten luetella mielessäsi eri ihmisryhmiä. Jokaisen ryhmän kohdalla myönnä itsellesi kaunistelemattoman rehellisesti, millaisia ennakkoluuloja sinulla on kyseistä ryhmää kohtaan. Varaudu siihen, että tämä herättää sinussa vahvoja tunteita. Tiedän kokemuksesta, että omien ennakkoluulojen myöntäminen itselleen voi olla tuskallista.

Jos jonkun ryhmän kohdalla vastaat "ei mitään ennakkoluuloja", olet hävinnyt tämän pelin. Yritä joskus myöhemmin uudelleen, kun olet valmis olemaan oikeasti rehellinen.

Mitä ennakkoluuloja minulla on..

Somaleista?
Venäläisistä?
Mustalaisista?
Arabeista?
Romanian romaneista?
Suomenruotsalaisista?
Saamelaisista?
Virolaisista?

Äläkä rajoitu vain etnisyyksiin:

Naisista?
Homoista ja lesboista?
Lihavista?
Transsukupuolisista?
Vanhoista?
Teineistä?

...

Omista oppilaistani?

---

Seuraavaksi: Suvaitsevaisuus ei ole määränpää

Uskon, että maailma on...

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomissa kerrottiin 13.6.2014 tutkimuksesta, jossa tarkasteltiin kaupunkiluonnon rentouttavaa vaikutusta. Koehenkilöt raportoivat rentouttavista kokemuksista kaupunkiluonnossa, ja tuskin ketään yllättääkään, että luonnonläheisessä tilassa "sielu lepää". Mutta johtuuko tämä luonnon absoluuttisesta vaikutuksesta eli jonkinlaisesta valmiiksi koodatusta luontoyhteydestä, vai voiko kyseessä olla pelkkä illuusio? Tutkimuksessa kävi nimittäin ilmi, että testihenkilöiden stressitasot laskivat puistoissa ja kaupunkimetsissä, mutta yhtä lailla keskustassa ja vilkasliikenteisten katujen varsilla istahtaessa. Onko luonnon rentouttava vaikutus siis, edes osittain, silkkaa placeboa: valistuneina kansalaisina tiedämme, että luonnossa olo rentouttaa, ja niin me sitten luonnossa rentoudumme. Mahtaako olla väliäkään sillä, aiheuttako tämän kokemuksen biologia, fysiologia, psykologia vai sosiologia?

Kuvitellaanpa henkilö, joka muuttaa kaupunkiin vastoin tahtoaan, vaikkapa työn perässä. Ikävä linnunlauluun on kova, ja vielä pahemmaksi asian tekee epävarmuus siitä, missä määrin ihmiselle on pahaksi asua kaupungissa vailla riittävää luontoyhteyttä. Käydessään viikonloppuisin vanhalla kotiseudullaan aika kuluu kaupunkiympäristön pahoinvoivaa vaikutusta murehtiessa. Kaupunkiin palatessa sitten sattuu vielä törmäämään naapuriin, joka kertoo iho-ongelmiensa alkaneen alueen huonon ilmanlaadun vuoksi. Lopuksi ensimmäisen kaupunkivuoden kruunaavat keväällä kolme peräkkäin sairastettua flunssaa. Henkilömme taitaa tietää niihin syyn: kaupunkihan se! Kuinka moni tällaisessa tilanteessa muistaisi sairastaneensa kolme perättäistä flunssaa joskus kotikonnuillaankin? Kuinka moni selvittäisi kaupunki-ilman laadun asiaankuuluvista tilastoista? Kuinka moni laskisi todennäköisyydet sille, että saa ihottuman ilmanlaadusta, ja sille, että saa ihottuman hermostuneisuudesta ja epäluulosta? Siis: kuinka moni pystyy pitämään tilastoa elämästään siten, että kykenee arvioimaan elämässään esiintyviä asioita oikeanlaisten tietojen pohjalta? Ei kukaan. Sen sijaan meillä kaikilla on uskomusjärjestelmä, joka pääsääntöisesti perustuu harhaisuuteen (joskin tekee meistä samalla ihmisiä). 

Entä mitä ajattelette henkilön hyvinvoinnista tilanteessa, jossa hänelle kehittyy vahva uskomus kaupunkielämän vahingollisuudesta terveydelle? Kasvaisiko hänen hyvinvointinsa, jos hänen uskomuksensa kaupunkielämää kohtaan muuttuisivat positiivisemmiksi?

Osallistuin viikko sitten luokanopettajiksi pyrkivien soveltuvuushaastatteluun, haastattelijan ominaisuudessa. Panin merkille, että useat kokelaat toivat esiin varsin negatiivista kuvaa koulun arjesta (vaikka alalle halusivatkin). Nykykoulun haasteiksi todettiin ainakin oppilaiden lisääntynyt levottomuus, kasvatuksen siirtyminen vanhemmilta koululle ("vanhemmat eivät enää osaa eivätkä viitsi kasvattaa"), sekä teknologian merkityksen kasvu lasten arjessa ("pienilläkin älypuhelimet, mitähän niin pienet niillä edes tekee?"). Sain kuulla, että ”nykyään lapset eivät enää leiki”, ”nykyään lapset eivät enää leiki hippaa”, ”nykyään vanhemmat eivät enää aseta rajoja”, ”kasvatusvastuu on siirtynyt koululle”, ”oppilaat ei jaksa mitään tylsää, pitää olla sirkusta vaan”, ja sain kuulla senkin, että ”meidän lapsuudessa vielä leikittiin ulkoleikkejä, mutta nykyään ei enää” (puhujina 90-luvulla syntyneitä). Opehaastatteluissa tuli esiin voivottelua sen verran paljon, että aloin jo epäillä tuomiopäivän koittaneen.

Kuinka monen mielestä edellä kuvatut aiheet ovat olleet paljon esillä mediassa viime vuosina? Mistä kuvittelisitte kokelaiden omaksuneen nämä näkemykset? Entä kuinka monen tutkimuksen olette kuulleet varmentavan nämä kliseet? Entä pitikö meidän luoda nuorisostamme kritiikkiin kykeneviä?

Kun aloin kirjoittaa tätä tekstiä, oli juuri satanut reippaasti (kiitos vain vuosi 2014 näistä elähdyttävistä kesäsäistä!). Istahdin keittiönpöydän ääreen ja katsoin ikkunasta ulos. Vielä märällä tiellä kosteassa viimassa pyöräili isä lapsineen. Pyöräilijöiden hävittyä näkyvistä pihatielle juoksi viisi alakouluikäistä naapuruston poikaa. ”Hippaa”, ajattelin. Siltä se ainakin näytti. Tunnin kuluttua omat kouluikäiseni tulivat kotiin. Huomasin, että naapurilapsien juoksemisleikki jatkui yhä, ja usutin omat lapseni mukaan. ”Ei toi hippaa ole,”, lapset tiesivät, ”Se on kirkonrottaa”.

Tutkimuksesta jotakin ymmärtävät, ja niitä ymmärtämättömätkin, käsittävät, ettei kertomani yksittäinen esimerkki lasten ulkoleikeistä todista päinvastaista kuin aiemmin esitetty kliseekokoelma leikkien loppumisesta ja kasvatuksen huononemisesta. Mutta kuinka moni meistä jättää huomaamatta lasten ja nuorten hyvyyttä tai perinteikkyyttä vain siksi, että sellaisen havaitseminen sotisi omaa uskomusjärjestelmää vastaan? Kuinka paljon meillä todella on tietoa lasten ja nykyajan huononemisesta? Ja mikäli muutosta olisikin, missä määrin olemme itse aikaansaaneet sen? Sillä kai meistä jollekulle on silloin tällöin helpompaa sallia pelaaminen ulos kannustamisen sijaan, puhumattakaan siitä, että nappaisi itsekin pyörän mukaan pikku lenkille? Yksittäinen esimerkki on aina yksittäinen esimerkki, mutta ainakin omien lasteni, niin suuresti kuin ovatkin tämän ajan lapsia älypuhelimineen, whatsup-ryhmäytymisineen ja pelitileineen, tärkeysjärjestys on (ja tämän voin yleistää ainakin lähipiirini lapsiin jokseenkin sataprosenttisesti): ylivoimaisena ykkösenä kaverit ja niiden kanssa oleminen kaikissa muodoissa; erittäin olennaisena kakkosena harrastukset (tyypillisesti liikuntaharrastukset, meillä futis, sähly, baletti ja ratsastus), joihin toki kuuluu kiinteästi ne ah niin olennaiset kaverit; kolmantena sellaiset pelit, sarjat, lelut, musiikki ja muut asiat, jotka ovat sillä hetkellä kiinnostavia ja sosiaalisen kanssakäymisen rakennuslaastia (eli kavereista kyse jälleen); viimeisenä lyhimpänä kortena jonkinlainen ajan kuluttaminen silloin kun kaveria ei ole (mikä on aina marinan ja valituksen aihe): tuolloin avuksi tulevat pelit, nettisarjat ja telkkari, mutta lähes yhtä usein legot, tietyt väritys- ja puuhatehtävät sekä lehdet ja kirjat tai lautapelit sisarusten kanssa. 

Kuulostaako siltä, että lapsuus on perustavasti muuttunut? Entä kuulostaako siltä, että vastaava olisi hyvin harvinaista nykyisten alakouluikäisten keskuudessa? 

On hyvin kyseenalaista, mikäli media pitää tarkoitushakuisesti yllä tiettyjä myyttejä liikevaihtoa, klikkauksia tai keskustelua lisätäkseen. Esimerkiksi Opettaja-lehti pitää ”ansiokkaasti” yllä perusteetonta voivottelumeininkiä. Numeron 24/2014 pääkirjoitus alkoi seuraavasti:

”Kasvatuksen painopiste on siirtynyt kodeilta yhä enemmän koulun harteille. Huoltajista kasvatus tuntuu vaikealta, minkä vuoksi tehtävää työnnetään kouluun koulutetuille kasvattajille. Yhä laajemmin on vallannut alaa ajatus, että kasvatus on yksi koulun ja opettajien keskeisimmistä tehtävistä ellei peräti tärkein, vaikka päävastuu siitä pitäisi olla ja on kotona huoltajilla.”

Kirjoituksessa ehdotettiin ratkaisuksi, että televisiossa voisi olla ohjelmasarjaa kasvatuksesta, kuten 1960-luvulla. Toivottavasti ei sentään ajateltu, että nykymaailman oletetut kauhuskenaariot häviävät, kunhan matkataan aikakoneella 50 vuotta taaksepäin.

Olen hämmästellyt pitkään sitä, että Opettaja-lehti julkaisee vuodesta toiseen suurin otsikoin ja lehdistötiedottein tuloksia ”tutkimuksista”, joiden otanta on vääristynyt ja tutkimusasetelma näin ollen harhainen. Opettajilta on kyselty erilaisista ajankohtaisista teemoista muun muassa lomakkein, joita on julkaistu Opettaja-lehden sivuilla. Lukijoita on pyydetty vastaamaan kyselyihin ja yleistetty näin saatujen vastausten pohjalta saadut tulokset koskemaan koko opettajakuntaa. Esimerkiksi vuodelta 2011 löytyy rajuja otsikoita, kuten Rankka kyselytulos Opettaja-lehdessä: ’Maahanmuuttajat rasittavat”. ”Tulos” on saatu kysymällä asiaa lehdessä, ja vastaajiksi löytyi 456 asiasta ilmeisen kiinnostunutta. Näiden kyselyyn vastanneiden näkemysten perusteella koko kansalle kerrottiin muun muassa, että maahanmuuttajat koetaan rasittaviksi, että maahanmuuttajien myötä väkivaltaisuus kouluissa lisääntyy ja opettajien työmäärä kasvaa kohtuuttomaksi, ja että merkittävä osuus opettajakunnasta kannattaa kiintiöitä maahanmuuttajille. Jokainen tutkimuksesta vähänkään ymmärtävä, ja varmaan ymmärtämätönkin, käsittää, kuinka harhaiseksi vastaajakunta voi tällaisessa kyselyssä valikoitua. Kyselyihin vastaavat todennäköisimmin ne, joita asia koskee, ja kaikkein todennäköisimmin ne, joita asia suorastaan kuohuttaa. Valitettavasti se, että kyselylomake on tarjolla jokaiselle OAJ:n jäsenistöön kuuluvalle ei tee kyselystä koko perusjoukon tavoittavaa, eikä varsinkaan tee otannasta satunnaista. 456 satunnaisesti valittua vastaajaa riiittäisi kyllä takaamaan yleistettävyyden, mutta muistettakoon Opettaja-lehden lukijakunnan suuruus: lehdellä on 174 000 lukijaa, joten 456 vastausta tästä joukosta on suhteellisesti sama, kuin 456 satunnaisesti valitusta yksi tai kaksi vaivautuisi vastaamaan. Yleistettävää, eikö totta? 

Miksi tällaisia satunnaisia mielipiteitä sitten julkistetaan? Eikö Opettaja-lehdessä ymmärretä tehtyjen selvitysten olevan harhaisia? Mikäli ei, kertoo se aika surullista tarinaa opettajajärjestön kyvystä kriittisyyteen ja analyysiin. Vaihtoehtoisesti asia ymmärretään kyllä, mutta ratsastetaan hyvillä mielin tarkoitushakuisten selvitysten tulosten ilmapiirissä polittiisia irtopisteitä napsien. Tämä vaihtoehto kertoisi aika surullista tarinaa opettajajärjestön moraalista ja uskosta tulevaisuuteen ja hyvään - molempi pahempi.

Haastatellessani luokanopettajia koettelin kokelaiden kykyä ja halukkuutta löytää ratkaisuja. Kuka pelkästään murehtii, kuka pohtii, mitä voisi itse toimillaan saada aikaiseksi? Myönnettäköön myös, että pidin arvossa positiivisuutta. Se, että opettaja näkee maailmassa jotakin hyvää, uskoo mahdollisuuksiinsa eikä koe toimintaympäristöään uhkana, on välttämätön edellytys ammatissa, jossa rakennetaan tulevaisuutta. Toki realismia tarvitaan, mutta vain ripaus. Uskomusjärjestemämme ansiota nimittäin on, että optimisti luo ympärilleen haluamansa maailman. 

Hän tekee sen uskollaan ihmiseen. 

Fiksut ihmiset ovat toisinaan erimielisiä

Kirjoittanut Antti Värtö

Mikäli olet seurannut kirjoittelua ja keskustelua koulun uudistamisen tarpeesta, olet kenties havainnut saman asian kuin minä: jostain syystä keskustelu tuntuu lähtevän melkein heti alussa sivuraiteelle. Osapuolet aloittavat rauhallisen keskustelun PISA-tuloksista tai lukiouudistuksesta ja päätyvät yllättävän pian tulokseen, että keskustelukumppani olisi kenties tuntenut olonsa kotoisammaksi Berliinissä vuonna 1933 tai 1978.

Tässä tietysti vanhat tuttumme vahvistusvinouma ja haloefekti ovat taas vauhdissa: jos jossain asiassa tai ihmisessä on yksi huono puoli, uskomme siinä olevan muitakin huonoja puolia. Jos joku siis kannattaa ajatusta, jota pidämme huonona, ajattelemme huomaamatta, että kannattaja on huono ihminen.

Ihmisillä on tämän takia taipumus jakautua ryhmiksi, joissa vastapuolta pidetään vähintään epämiellyttävinä. Ryhmiin jakautumisen automaattisuuden osoitti ns. Robber's Cave -koe. Tutkijat veivät kaksi poikaryhmää leirikouluun ilman että ryhmät tiesivät toistensa olemassaolosta. Hyvin nopeasti ryhmän sisällä pojat tutustuivat toisiinsa ja muodostivat ryhmäidentiteetin; toinen ryhmä kutsui itseään "Kotkiksi" ja toinen "Kalkkarokäärmeiksi". Sitten tutkijat kertoivat pojille toisen ryhmän olemassaolosta ja järjestivät ryhmien välille kilpailuja.

Kotkat ja Kalkkarot vihasivat toisiaan lähes välittömästi. Vihanpito yltyi niin vakavaksi, että tutkijoiden piti fyysisesti erottaa ryhmät toisistaan väkivallan uhan kasvaessa. On merkille pantavaa, että molemmat ryhmät koostuivat ihan samanlaisista keskiluokkaisista pojista, jotka oli alun perin jaettu ryhmiin arpomalla. Pojilla ei ollut mitään syytä vihata toisiaan. Eri ryhmiin kuuluminen kuitenkin riitti.

Koulua koskevissa keskusteluissa tuntuu karkeasti sanottuna erottuvan kaksi eri leiriä. Toisessa kannatetaan erilaisia uudistuksia, kuten oppilaskeskeisyyden ja tietotekniikan lisäämistä opetustilanteissa, ilmiökeskeisyyttä, ryhmäoppimista, perinteisistä kokeista luopumista ja niin edelleen. Kutsutaan tätä ryhmää vaikka "uudistusmielisiksi".
Toisessa ryhmässä taas halutaan koulun palaavan perusasioiden pariin: opettamaan yleissivistystä perinteisillä tehokkailla keinoilla. Kutsutaan tätä ryhmää vaikka "perinnehenkisiksi". Laura yritti viime kirjoituksessaan hieman vähentää vastakkainasetteluja selittämällä perinnehenkisille jonkin verran uudistusmielisten näkemyksiä.

Minä yritän tällä kertaa vastakkaista lähestymistapaa, joka saattaa mennä pieleen, mutta epäonnistumisestakin voi ehkä oppia jotain.

II.

Monet tuntevat väittelyvirheen nimeltä "olkinukke". Sen ideana on esittää vastapuolen väitteestä heikompi versio, joka on sitten helppo kumota. Jos keskustelukumppanini vaikka vastustaa ydinvoiman lisärakentamista, voin väittää hänen täten kannattavan hiilivoiman lisärakentamista. Sitten voinkin huoleti argumentoida, miksi hiilivoiman lisärakentaminen on huono idea. En vastannut keskustelukumppanini todellisiin argumentteihin vaan ainoastaan rakentamaani olkinukkeen, joka oli tarkoituksen mukaisesti hyvin heppoinen.

Olkinukkea tuntemattomampi on vastakkainen ajatus nimeltään "teräsnukke". Tällä kertaa en muokkaa vastapuolen argumentteja heikommiksi vaan vahvemmiksi. Jatkaakseni edellistä esimerkkiä ydinvoiman lisärakentamisesta: ehkä keskustelukumppanini käyttää argumenttinaan riskiä ydinvoimalan räjähtämisestä. Voin kumota tämän huolen mainitsemalla, etteivät nykyaikaiset voimalat voi hajota samaan tapaan kuin Tsernobylin reaktori, mutta sen lisäksi mainitsen, että ydinvoiman ratkaisemattomina riskeinä ovat ainakin ydinjätteen kuljetus ja varastointi. Olen rakentanut teräsnuken etsimällä vastapuolen parhaat argumentit ja vielä vahvistamalla niitä.

Jos haluamme rehellisesti saavuttaa syvällisemmän ymmärryksen aiheesta ja päästä lähemmäksi totuutta, ei meillä ole varaa yksisilmäisyyteen. Yleensä vastapuolen ajatuksista löytyy paljonkin hyvää. Harva meistä tuntee totuuden niin täydellisesti, etteivät uudet ajatukset toisi lisävalaistusta vaikeisiin ongelmiin.

Suuresti ihailemani ja imitoimani Scott Alexander käyttää teräsnukkeja yhdessä suopeuden periaatteen kanssa löytääkseen myös hyvin kaukana omista näkemyksistään olevista ajatuksista arvokkaita ideoita. Hän on samalla huomauttanut, ettei teräsnukke ole tarkoitettu välttämättä edustamaan vastapuolen näkemystä. Se on tarkoitettu auttamaan meidän puoltamme huomaamaan virheitä omassa ajattelussamme.

Tämä mielessä pitäen yritän listata erilaisia "perinnehenkisiä" argumentteja, jotka tuntuivat minusta erityisen vahvoilta ja joita yritän vielä parhaan kykyni mukaan vahvistaa.

III.

Mitä olen siis oppinut koulukeskusteluissa ns. "perinnehenkisiltä"?

1. Perusongelma on yksinkertainen: ennen oppilaat oppivat yleissivistyksenä pitämämme asiat yhdeksänvuotisen peruskoulun aikana varsin hyvin, mutta nykyisin näin ei enää tunnu olevan. Uudistusmieliset esittelevät erilaisia ratkaisuja, mutta ehkä vastaus on paljon simppelimpi: jos oppilaat oppivat asiat paremmin 30 vuotta sitten, kenties ne vanhat opetusmenetelmät eivät olleetkaan kovin huonoja. Singaporen koulutusjärjestelmää voi kutsua pohjoismaisesta näkökulmasta suorastaan taantumukselliseksi: opetus on opettajakeskeistä, oppilaiden aiemmasta taitotasosta ei välitetä, opettajat keskittyvät opettamaan vain niitä asioita, jotka tulevat valtakunnallisiin testeihin, luokassa ei keskustella jne. Samalla Singapore keikkuu PISA-tulosten huipulla. Tähän jotkut vastaavat sanomalla, ettei PISA-menestys kerro mitään oppilaiden syvällisestä osaamisesta, mutta tämä kuulostaa epäilyttävästi maaliviivan siirtämiseltä: meidän oman opetusjärjestelmämme hienoutta on toistuvasti perusteltu Suomen hyvillä PISA-tuloksilla.
2. Tietotekniikkaa tarjotaan liian usein yleislääkkeeksi ongelmaan kuin ongelmaan. Mutta kuten kaikkien ainakin pitäisi tietää, ei ICT ole itsessään mikään ratkaisu, vaan vain työkalu ratkaisujen etsimiseksi. Vieläkin turhan usein kouluihin hankitaan ensin laitteita ja mietitään sitten, mitä niillä laitteilla voisi tehdä, tai ovatko ne edes oikeanlaisia laitteita koulun tarpeisiin. Ipadit voivat olla kiiltäviä ja seksikkäitä, mutta ne eivät välttämättä palvele koulun pedagogisia tarpeita parhaiten. Ne jäävät helposti kalliiksi leluiksi, kun opettajat eivät keksi, mihin niitä voisi käyttää. Samalla hinnalla, millä hankitaan tusina ipadia, olisi voinut hankkia kaksi tusinaa vanhanmallista läppäriä, joilla olisi muun muassa huomattavasti helpompi kirjoittaa.
3. Olen itsekin valittanut perinteisen opetuksen pirstaloivan maailman keinotekoisten oppiainerajojen mukaan. Ratkaisuksi tähän tarjotaan tyypillisesti ilmiöpohjaista oppimista. Voi kuitenkin ihmetellä, miten tämä ratkaisee pirstaloitumisen ongelman. Jos oppilaat tutkivat ilmiöpohjaisesti vaikka sokeria, tutustuvat he sokeriruo'on ja -juurikkaan kasvatusalueisiin ja biologiaan, sokerin teolliseen valmistukseen ja sokerin kemiallisiin ominaisuuksiin. He käsittelevät myös sokerin roolia maailmanhistoriassa ja perehtyvät sokerin hinnan muutoksiin raaka-ainepörssissä. Seuraavalla viikolla ilmiönä onkin vaikka Kalevala. Opetus on edelleen pirstaleista, mutta vain eri tavoin pirstottuna. Tietenkään ilmiöoppiminen ei tarkoita kaikesta perinteisestä aineopetuksesta luopumista, mutta tunteja on rajallinen määrä. Kaikki ilmiöopetus on pois jostain muusta. Lähivuosien heikentyneet osaamistulokset voisivat viitata siihen, ettei ilmiöpohjaisesti kyetä opettamaan asioita yhtä perusteellisesti kuin ainepohjaisesti. Onko meillä todellista tarvetta ilmiöopetukseen? Yhtä hyvin voisi väittää, että jos oppilaat oppivat perusasiat oppiaineista tarpeeksi hyvin, osaavat he myöhemmin itse rakentaa tiedoistaan kokonaisuuksia. Ja jos oppilas ei tähän kykene, auttaako koulun ilmiökeskeisyys oikeasti häntä vai sekoittaako se häntä vain entistä enemmän?
4. Monet uudistajat sanovat, että kyse on ennen kaikkea motivaatiosta ja viihtyvyydestä. Oppilaat eivät opi, koska koulu on niin ikävä paikka. Suomalaisnuoret viihtyvätkin koulussa kansainvälisesti vertailtuna hyvin huonosti. Tähän uudistusmieliset tarjoavat lääkkeeksi esimerkiksi pelillistämistä, oppilaskeskeisyyttä, ryhmäoppimista ja tietotekniikkaa. Tarkastellaan kuitenkin tässä yhteydessä taas päinvastaiseen metodiin nojaavaa Singaporea: Jotkut väittävät, että Kaakkois-Aasian koulujärjestelmä saavuttaa tuloksia mutta tekee oppilaista onnettomia, mutta tulosten mukaan yli 80 % singaporelaisista oppilaista pitää koulunkäynnistä, kun Suomessa vastaava luku on vain noin 66% (PDF). Oppilaiden motivaatiosta voi myös kysyä itse oppilailta. Kun heiltä tiedustellaan, millaisesta opetuksesta he pitävät, on vastaus yleensä aika samanlainen: oppilaat haluavat enemmän opettajavetoista luennointia ja tehtävien tekoa kirjasta. Tähän uudistusmielinen ehkä sanoisi, etteivät oppilaat vain osaa kuvitellakaan, miten hienoa heidän ehdottamansa ryhmäkeskeinen ilmiöoppiminen (tms.) voisikaan olla. Mutta on vähintäänkin epäilyttävää, että uudistusmieliset yleensä aina korostavat, että koulun pitäisi seurata oppilaiden omaa kiinnostusta ja innostusta: eikö tämä enää pädekään, mikäli oppilaat innostuvat "vääristä" ja "vanhanaikaisista" asioista?
5. Ja ehkä se ryhmäkeskeinen ilmiöoppiminen (tms.) voisikin olla hienoa - jonkun tietyn opettajan vetämänä. Yhtä hyvin voisi tällä logiikalla sanoa, että pelkkä luennointi on paras opetusmenetelmä, sillä meillä kaikilla varmasti on kokemuksia upeista luennoitsijoista, jotka sähköistivät koko salin ja saivat ajan lentämään hetkessä. Peruskoulu perustuu kuitenkin koko ikäryhmän opettamiseen. Jos kehittelemäsi uudistus toimii vain uupumattomien superopettajien ohjauksessa, ei se voi toimia koko peruskoulussa. Miten tahansa suunnittelemmekaan opetuksen, pitää sen olla yleistettävissä kaikille. Perinteinen opettajakeskeinen malli, jossa oppilaat osan ajasta työskentelevät itsekseen tehtävien parissa ja osan ajasta kirjoittavat vihkoon opettajan luennosta, ei voi mennä pahasti pieleen. Se toimii aina. Se ei ehkä ole paras eikä kiinnostavin menetelmä, mutta se toimii ainakin siedettävän hyvin joka kerta. Voitko luvata uudistuksestasi samaa?
6. Esimerkiksi ilmiöpohjaisen opetuksen kohdalla opettajien pitäisi toimia aika tiiviissä yhteistyössä. Tämä toimiikin hienosti, mikäli koulussa sattuu olemaan useita samanhenkisiä opettajia, joilla on aikaa ilmiökurssien suunnitteluun. Mutta onko asia näin joka koulussa? Edes suurimmassa osassa kouluja? Ennemminkin tuntuisi siltä, että opettajien aika on niin kortilla ja työmäärä niin suurta, etteivät useimmat ehdi tehdä mitään ylimääräisiä yhteistyökuvioita. YT-aika on vain 3 tuntia viikossa. Siinä ei montaa ilmiökurssia kehitellä. Ideana ei toivottavasti ollut se, että opettajat tekisivät palkatonta ylityötä vain kutsumuksen palosta. Sellaisesta palosta tulee aika helposti burn out.

IV.

Toivottavasti en yllä esittänyt "perinnehenkisten" näkemyksiä ainakaan kovin pahasti vääristeltyinä. Tämän harjoituksen tarkoituksena oli muistuttaa kaikkia "uudistusmielisiä", etteivät ns. vastapuolen edustajat ole tyhmiä. Heillä on paljon todella hyviä pointteja, jotka pitää ottaa huomioon.

Olen miettinyt näitä pointteja lähiaikoina varsin paljon. En kuitenkaan edelleenkään usko, että kellon kääntäminen taaksepäin voisi toimia, sillä yhteiskunta on muuttunut. Ennen koulujen käyminen oli lähes varma tae sosiaalisesta noususta: jos luit tarpeeksi, sait varman ja hyväpalkkaisen työpaikan. Tämä loi motivaatiota opiskella. Samalla myös voitiin antaa oppilaiden lopettaa koulut kesken, sillä myös kouluttamattomalle työvoimalle oli työpaikkoja tarjolla. Luokalle jättäminen tai jopa koulusta erottaminen ei välttämättä johtanut "syrjäytymiseen". Singaporessa työttömyys on 2%. Uskoisin, että juuri sen takia siellä voidaan käyttää vanhanaikaisia metodeita: motivaatio syntyy siitä, että koulutus on edelleen taattu väylä hyväpalkkaiseen työhön. Koska tämä ei meillä päde, en usko, että perinteinen opetuskaan voisi enää toimia.

Samalla olen kiinnostuneena huomannut, että sekä uudistusmieliset että perinnehenkiset pitävät nykyistä opetusta ja peruskoulua huonona. Uudistusmielisten näkokulmasta koulu ei toimi, koska oppilaskeskeisyyttä, ilmiöpohjaisuutta jne ei ole tarpeeksi; perinnehenkisten mielestä taas oppilaskeskeisyyttä jne on liian paljon.

On mahdollista, että molemmat ovat oikeassa. Kultaisen keskitien periaate ei nimittäin aina toimi: jotkut asiat pitää tehdä joko täysillä tai sitten ei lainkaan. Välissä olevat tilat ovat toisinaan huonompia kuin ääripäät. Jos annamme syöpäpotilaalle vain puolikkaan annoksen sytostaatteja, ei hän parane, mutta joutuu silti kärsimään lääkkeiden rankoista sivuvaikutuksista.

Minulla ei ole mitään varsinaisia todisteita tälle ajatukselleni, mutta ehkä peruskoulu on tällä hetkellä tällaisessa ankeassa laaksossa. Jos voisimme palata perinteiseen malliin, niin oppimistulokset paranisivat nykyiseen nähden. Tai sitten voisimme siirtyä vaikka yksilöllisen oppimisen menetelmään jokaisen aineen opetuksessa ja/tai Pasi Sahlbergin hahmottelemaan tulevaisuuden kouluun, ja oppimistulokset paranisivat myös, ehkä jopa vielä enemmän. Mutta minkä valinnan teemmekään, meidän pitäisi tehdä se johdonmukaisesti ja kokonaisvaltaisesti. Huonoin vaihtoehto olisi viedä uudistuksia puolinaisesti läpi ja jäädä sitten tuleen makaamaan.

Seuraavaksi: Konservatiivi ei ole kirosana.