Banaanikoulu

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Lomat alkaa olla lomailtu, ja kouluunmeno tai -paluu on monella edessä. Monilapsisissa perheissä koulun aloittajat ovat suuria sankareita pienempien silmissä. Päiväkoti-ikäisen taaperon silmissä Koululaiset, jo ihan eka- tai tokaluokkalaiset, ovat lähestulkoon aikuisia, ja edustavat kaikkea tavoittelemisen arvoista. Oma 2,5-vuotiaani on jo oppinut, mikä ero on hänen kaltaisellaan päiväkotilapsella ja Koululaisella: jälkimmäinen saa kaataa itselleen purkista maitoa, kävellä rappusissa ilman aikuista, laittaa tietokoneen yksin päälle ja niin edelleen. Mutta nämä asiat vaikuttavat toisarvoisilta sen rinnalla, mihin nimitys varsinaisesti viittaa – siihen itseensä eli kouluun pääsemiseen.

Niin, pääsemiseen.

Taaperon leikeissä koulu vilahtaa jatkuvasti. Taannoin sain taas kuulla, että ihan kohta ”tämä iso poika menee kanssa kouluun – Banaanikouluun!” Kouluun meneminen on päiväkoti-ikäisen pitkäaikainen fantasia. Sitä mietitään, leikitään, siitä haaveillaan, sitä odotetaan malttamattomasti. Ja vuosien odotuksen jälkeen: voi sitä riemua kun koulu viimein alkaa!

Ja voi sitä lässähdystä, jos, ja valitettavasti liian usein kun, tuo vuosien unelmoinnin kohde osoittautuukin pettymykseksi.

Koulu, sellaisena kuin sen tänä päivänä tunnemme, onnistuu jollakin merkillisellä tavalla tekemään maalin kuivumisestakin inspiroituvan pikku olennon, lapsen, koulua väheksyväksi ja tylsistyneeksi. Miksi?

Kävin heinäkuussa Vancouverissa Psychology of Mathematics Education -konferenssissa haistelemassa uusimpia matematiikan oppimisen tuulia. Oma esitykseni käsitteli suomalaisopiskelijoiden matematiikkaan kohdistuvan pitämisen sekä pystyvyyden tunteen jyrkkää heikkenemistä (ks. OPH:n julkaisu), joka suomalaisilla alkaa jo aivan kouluvuosien alussa, aiemmin kuin monissa muissa kulttuureissa. Toin esiin sen, kuinka osa tuosta heikkenemisestä on "luonnollista", sillä lapset tulevat kouluun turhankin ruusuisin kuvitelmin itsensä sekä ympäristönsä suhteen ("Olen maailman paras matikassa ja kaikessa muussakin, ja matikka on maailman kivointa niin kuin on kaikki muukin"; asiaa on tutkinut mm. kehityspsykologi Susan Harter, ks. lähteet). Lapsen käsitykset muuttuvat, kun ne joutuvat ristiriitaan ympäristöstä tulleiden heijastusten kanssa. Jos lapsi esimerkiksi uskoo olevansa matikassa maailman paras, mutta huomaa vastaavansa jatkuvasti väärin, alkaa käsitys itsestä matikan osaajana muuttua "realistisemmaksi".

Edellisen kappaleen viimeisen sanan lainausmerkeistä voi ehkä arvata, että heijastusten ei itse asiassa tarvitse olla tosia. Ympäristöstä tulevan heijastuksen on nimittäin oltava paitsi ristiriidassa, myös merkityksellisessä ristiriidassa lapsen aiemman minäkäsityksen kanssa. Tämä tarkoittaa sitä, että lapsen minäkäsitykselle voi olla merkityksellisintä se, mitä hänestä ajatellaan, vaikka nuo ajatukset eivät edes olisi totuudenmukaisia. Lapsi voi kokea alkuun olevansa hyvä, ja saada oikeita vastauksiakin, mutta jos syystä tai toisesta ympäristö antaa ymmärtää, ettei lapsi oikeasti osaa, voi käsitys heikentyä tuon virheellisen heijasteen perusteella. Tästä on kyse esimerkiksi, jos opettaja tai luokkatoverit pitävät matematiikkaa vain pojille sopivana, ja korostavat tyttöjen osaamisen olevan pelkkää sattumaa tai hikisen työn tulosta. Tällainen pikemmin ennakkoluuloon kuin todelliseen osaamiseen perustuva heijastus riittää muuttamaan lapsen ruusuisen minäkäsityksen negatiivisemmaksi. Vastaavasti matematiikan esittäminen rakennelmana, jossa on vain yhdenlaisia oikeita vastauksia sekä yhdenlaisia oikeita reittejä näihin pääsemiseksi, tuottaa monelle oppilaalle suuren määrän epäonnistumiseen ja luoksepääsemättömyyteen liittyviä heijastuksia matematiikan suhteen. Yllättäen voi olla vahingollista korjata herkästi oppilaan ajattelua, ja näin sekä osoittaa oppilaalle tämän ajattelevan virheellisesti, että lisäksi saattaa oppilas tilanteeseen, jossa hän tulee tuomituksi väärinajattelijaksi luokkatovereidensa keskuudessa. Oppilaiden ajatukset ovat harvoin välittömästi oikeita, mutta oppilaan saadessa aikaa ajatella, ja erityisesti oppilaan päästessä työstämään ajatuksiaan vertaistensa kanssa monet ajatukset jalostuvat, joskus jopa ihan oikeanlaisiksi.

Suomalaislasten kohdalla erityisesti matematiikasta pitäminen vähenee rajusti jo kolmannen luokan jälkeen. Huomattavaa on, että pitäminen vähenee enemmän ja rajummin tyttöjen kuin poikien keskuudessa. Tytöillä heikkenee jo kolmannen luokan jälkeen myös pystyvyyden tunne, toisin kuin pojilla, jotka onnistuvat säilyttämään pystyvyyden tunteensa hyvällä tasolla kuudennelle luokalle saakka. Ikävä kyllä tämän jälkeen myös poikien pystyvyyden tunne heikkenee, ja kaiken kaikkiaan peruskoulu jättää verraten tylyn jäljen niin tyttöjen kuin poikienkin fiilikseen matematiikkaa kohtaan: pystyvyyden tunne heikkenee kaiken kaikkiaan 68 prosentista 57 prosenttiin, matematiikasta pitäminen 72 prosentista 47 prosenttiin kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä.

Kuulostaako tämä luonnolliselta? Kenties. Mehän olemme tottuneet siihen, että koulua inhotaan ja väheksytään. Pasi Sahlberg on kuitenkin mielestäni sattuvasti sanonut, että on jotakin, mikä yhdistää kaikkia maailman koulujärjestelmiä: oppilaat pitävät koulunkäynnistä sitä vähemmän, mitä pidempään he kouluissaan istuvat.

Konferenssiesitykseni viritti kiinnostavan keskustelun siitä, missä määrin meidän on syytä pitää kuvattua negatiivista kehitystä normaalina tai luonnollisena. On tietenkin totta, ettei koulun, oppimisen tai itsensä kehittämisen tarvitse aina olla kivaa. Kivaa on kuitenkin ainakin kahdenlaista sorttia: on mukavaa kivaa, ja on innostavaa kivaa. Se opettaja tai vanhempi, joka kokee normaalina oppilaiden kouluviihtymättömyyden, ajattelee kenties, että vaihtoehtona on sirkusmainen viihdelaitos, jossa oppilaat makoilevat ja löysäilevät, ja heitä viihdytetään. Tämä olisi sitä mukavaa kivaa. Se taas, jonka on vaikea ymmärtää, kuinka itsekään jaksaisi oppia, kehittyä, tai ylipäätään olla päivästä toiseen epämiellyttävässä paikassa ja tilanteessa, muistaa itse kehittyneensä positiivissa tilanteissa, joissa kiva tulee innostuksen kautta. Muistaa ehkä hikoilleensa pururadalla – verenmakuiseltahan se tuntui, mutta lopputulos jätti ihanan olon. Tai muistaa saaneensa mahtavan fiiliksen matikantehtävän ratkaisemisesta – työläshän se oli, mutta mieltä kutkuttava, ja kovillehan se otti ja rassasikin, mutta hirveä halu oli saada se ratkaistua!

Pitäisi olla aivan selvää, että koulumme ei ole elinkelpoinen, jos se hyväksyy oppilaiden viihtymättömyyden. On nimittäin täysin yhdentekevää, kuinka hyvin oppilaat suoriutuvat PISA-testeistä tai ylioppilaskirjoituksista, jos he kouluista lähdettyään eivät halua hyödyntää osaamaansa. Surullinen totuus nimittäin on, että matematiikan suhteen osaamisen tunteensa menettäneet tai matematiikkaa inhoamaan alkaneet eivät hakeudu tilanteisiin, joissa matemaattista osaamista tarvitaan. Loistavasti osaavat suomalaistyttömmekin välttelevät koulusta päästyään aloja, joilla matematiikkaa käytetään, täysin turhaan. Mitä hyötyä heille on tuosta osaamisesta? Viihtyvyyttä tarvitaan välttämättä positiivisemman minäkäsityksen säilyttämiseksi, ja se tulee hakea nimenomaan innostuskivan ja merkityksellisten onnistumisten kautta. Tosin oppilaat ovat kouluissa niin suuren osan ajastaan, että mukavuuskivaakin kannattaa sinne annostella.

Kuuntelin konferenssissa mielenkiintoisen esityksen ”The remarkable pedagogy of Mr. Healy”. Tuossa esityksessä kuvattiin opettajaa, joka ohjasi oppilaansa tuottamaan ja arvioimaan tietonsa täysin keskenään, puuttumatta lainkaan noihin sisältöihin tai oppilaiden tekemiin valintoihin. Tunneilla oppilaat ottivat selvää aiheesta (esim. geometria), ja äänestivät tai muutoin sopivat, mikä tiedosta oli tärkeää, mikä oikein, ja niin edelleen. Oppilaat loivat itse luomiensa tietojen pohjalta oppikirjan. Esityksessä kävi ilmi, että matemaattisesti kaikki ei mennyt ihan oikein, eikä opettajan mielestä kaikkea olennaista tullut sisällytettyä lopputuotokseen. Tässä on ristiriita, jonka vuoksi useimmat opettajat varovat visusti antamasta liikaa autonomiaa oppilaille itselleen. Jokainen opettaja voi kuitenkin kysyä itseltään: ”Jos opetan kaiken, ja kaiken oikein, kuinka oikein ja kuinka kokonaisvaltaisesti nämä asiat siirtyvät oppilaiden päihin? Tulevatko oppilaani varmasti hyödyntämään kaikkea tuota oikeaa tietoa?” (Ja olihan se kaikki oikea tieto ihan varmasti oikeaa tietoa??? Käsi ylös, joka ei ole ikinä problematisoinut tiedon käsitettä. Jos yksikin käsi nousi, nyt voisi olla korkea aika.)

Onko siis kuvattu ristiriita mikään riita, ainakaan muiden kuin opettajien ja kenties vanhempien mielissä? Esityksessä kävi nimittäin ilmi, ettei Mr. Healyn tavoitteena ollut opettaa.  Herra Healyn tarkoitus oli saada oppilaat kiinnostumaan oppimisestaan. Ja siinä Healyn voimaannuttava pedagogiikka onnistui: esityksessä esitettiin vaikuttavia tuloksia oppilaiden suhtautumisen muuttumisesta oppimiseen sekä itseensä.

Mietin esityksen jälkeen, Vancouverin vaikuttavissa maisemissa Tyynenmeren ja vuorten välissä, kuinka jotkut pedagogit pohtivat kuumeisesti nykysysteemin parantamista. Toiset puolestaan pohtivat, pitäisikö kiipeilynopeuden maksimoinnin sijasta lähteä mieluummin uimaan.

Onko mikään tärkeämpää kuin ihmisen osallisuus maailmassa? Oppilaalle syntyvä kokemus siitä, että maailma koostuu myös hänestä itsestään sekä hänelle tärkeistä asioista – ettei maailma ole jotakin, johon itse kunkin täytyy yrittää itseään sovittaa. Maailma olemme me. Onko millään muulla suurempaa merkitystä?

Banaaniylioppilas!

Lähteet:

Harter, S. (1999). The construction of the self. A developmental perspective. New York, NY: The Guildford Press.

Uskon, että maailma on...

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Helsingin Sanomissa kerrottiin 13.6.2014 tutkimuksesta, jossa tarkasteltiin kaupunkiluonnon rentouttavaa vaikutusta. Koehenkilöt raportoivat rentouttavista kokemuksista kaupunkiluonnossa, ja tuskin ketään yllättääkään, että luonnonläheisessä tilassa "sielu lepää". Mutta johtuuko tämä luonnon absoluuttisesta vaikutuksesta eli jonkinlaisesta valmiiksi koodatusta luontoyhteydestä, vai voiko kyseessä olla pelkkä illuusio? Tutkimuksessa kävi nimittäin ilmi, että testihenkilöiden stressitasot laskivat puistoissa ja kaupunkimetsissä, mutta yhtä lailla keskustassa ja vilkasliikenteisten katujen varsilla istahtaessa. Onko luonnon rentouttava vaikutus siis, edes osittain, silkkaa placeboa: valistuneina kansalaisina tiedämme, että luonnossa olo rentouttaa, ja niin me sitten luonnossa rentoudumme. Mahtaako olla väliäkään sillä, aiheuttako tämän kokemuksen biologia, fysiologia, psykologia vai sosiologia?

Kuvitellaanpa henkilö, joka muuttaa kaupunkiin vastoin tahtoaan, vaikkapa työn perässä. Ikävä linnunlauluun on kova, ja vielä pahemmaksi asian tekee epävarmuus siitä, missä määrin ihmiselle on pahaksi asua kaupungissa vailla riittävää luontoyhteyttä. Käydessään viikonloppuisin vanhalla kotiseudullaan aika kuluu kaupunkiympäristön pahoinvoivaa vaikutusta murehtiessa. Kaupunkiin palatessa sitten sattuu vielä törmäämään naapuriin, joka kertoo iho-ongelmiensa alkaneen alueen huonon ilmanlaadun vuoksi. Lopuksi ensimmäisen kaupunkivuoden kruunaavat keväällä kolme peräkkäin sairastettua flunssaa. Henkilömme taitaa tietää niihin syyn: kaupunkihan se! Kuinka moni tällaisessa tilanteessa muistaisi sairastaneensa kolme perättäistä flunssaa joskus kotikonnuillaankin? Kuinka moni selvittäisi kaupunki-ilman laadun asiaankuuluvista tilastoista? Kuinka moni laskisi todennäköisyydet sille, että saa ihottuman ilmanlaadusta, ja sille, että saa ihottuman hermostuneisuudesta ja epäluulosta? Siis: kuinka moni pystyy pitämään tilastoa elämästään siten, että kykenee arvioimaan elämässään esiintyviä asioita oikeanlaisten tietojen pohjalta? Ei kukaan. Sen sijaan meillä kaikilla on uskomusjärjestelmä, joka pääsääntöisesti perustuu harhaisuuteen (joskin tekee meistä samalla ihmisiä). 

Entä mitä ajattelette henkilön hyvinvoinnista tilanteessa, jossa hänelle kehittyy vahva uskomus kaupunkielämän vahingollisuudesta terveydelle? Kasvaisiko hänen hyvinvointinsa, jos hänen uskomuksensa kaupunkielämää kohtaan muuttuisivat positiivisemmiksi?

Osallistuin viikko sitten luokanopettajiksi pyrkivien soveltuvuushaastatteluun, haastattelijan ominaisuudessa. Panin merkille, että useat kokelaat toivat esiin varsin negatiivista kuvaa koulun arjesta (vaikka alalle halusivatkin). Nykykoulun haasteiksi todettiin ainakin oppilaiden lisääntynyt levottomuus, kasvatuksen siirtyminen vanhemmilta koululle ("vanhemmat eivät enää osaa eivätkä viitsi kasvattaa"), sekä teknologian merkityksen kasvu lasten arjessa ("pienilläkin älypuhelimet, mitähän niin pienet niillä edes tekee?"). Sain kuulla, että ”nykyään lapset eivät enää leiki”, ”nykyään lapset eivät enää leiki hippaa”, ”nykyään vanhemmat eivät enää aseta rajoja”, ”kasvatusvastuu on siirtynyt koululle”, ”oppilaat ei jaksa mitään tylsää, pitää olla sirkusta vaan”, ja sain kuulla senkin, että ”meidän lapsuudessa vielä leikittiin ulkoleikkejä, mutta nykyään ei enää” (puhujina 90-luvulla syntyneitä). Opehaastatteluissa tuli esiin voivottelua sen verran paljon, että aloin jo epäillä tuomiopäivän koittaneen.

Kuinka monen mielestä edellä kuvatut aiheet ovat olleet paljon esillä mediassa viime vuosina? Mistä kuvittelisitte kokelaiden omaksuneen nämä näkemykset? Entä kuinka monen tutkimuksen olette kuulleet varmentavan nämä kliseet? Entä pitikö meidän luoda nuorisostamme kritiikkiin kykeneviä?

Kun aloin kirjoittaa tätä tekstiä, oli juuri satanut reippaasti (kiitos vain vuosi 2014 näistä elähdyttävistä kesäsäistä!). Istahdin keittiönpöydän ääreen ja katsoin ikkunasta ulos. Vielä märällä tiellä kosteassa viimassa pyöräili isä lapsineen. Pyöräilijöiden hävittyä näkyvistä pihatielle juoksi viisi alakouluikäistä naapuruston poikaa. ”Hippaa”, ajattelin. Siltä se ainakin näytti. Tunnin kuluttua omat kouluikäiseni tulivat kotiin. Huomasin, että naapurilapsien juoksemisleikki jatkui yhä, ja usutin omat lapseni mukaan. ”Ei toi hippaa ole,”, lapset tiesivät, ”Se on kirkonrottaa”.

Tutkimuksesta jotakin ymmärtävät, ja niitä ymmärtämättömätkin, käsittävät, ettei kertomani yksittäinen esimerkki lasten ulkoleikeistä todista päinvastaista kuin aiemmin esitetty kliseekokoelma leikkien loppumisesta ja kasvatuksen huononemisesta. Mutta kuinka moni meistä jättää huomaamatta lasten ja nuorten hyvyyttä tai perinteikkyyttä vain siksi, että sellaisen havaitseminen sotisi omaa uskomusjärjestelmää vastaan? Kuinka paljon meillä todella on tietoa lasten ja nykyajan huononemisesta? Ja mikäli muutosta olisikin, missä määrin olemme itse aikaansaaneet sen? Sillä kai meistä jollekulle on silloin tällöin helpompaa sallia pelaaminen ulos kannustamisen sijaan, puhumattakaan siitä, että nappaisi itsekin pyörän mukaan pikku lenkille? Yksittäinen esimerkki on aina yksittäinen esimerkki, mutta ainakin omien lasteni, niin suuresti kuin ovatkin tämän ajan lapsia älypuhelimineen, whatsup-ryhmäytymisineen ja pelitileineen, tärkeysjärjestys on (ja tämän voin yleistää ainakin lähipiirini lapsiin jokseenkin sataprosenttisesti): ylivoimaisena ykkösenä kaverit ja niiden kanssa oleminen kaikissa muodoissa; erittäin olennaisena kakkosena harrastukset (tyypillisesti liikuntaharrastukset, meillä futis, sähly, baletti ja ratsastus), joihin toki kuuluu kiinteästi ne ah niin olennaiset kaverit; kolmantena sellaiset pelit, sarjat, lelut, musiikki ja muut asiat, jotka ovat sillä hetkellä kiinnostavia ja sosiaalisen kanssakäymisen rakennuslaastia (eli kavereista kyse jälleen); viimeisenä lyhimpänä kortena jonkinlainen ajan kuluttaminen silloin kun kaveria ei ole (mikä on aina marinan ja valituksen aihe): tuolloin avuksi tulevat pelit, nettisarjat ja telkkari, mutta lähes yhtä usein legot, tietyt väritys- ja puuhatehtävät sekä lehdet ja kirjat tai lautapelit sisarusten kanssa. 

Kuulostaako siltä, että lapsuus on perustavasti muuttunut? Entä kuulostaako siltä, että vastaava olisi hyvin harvinaista nykyisten alakouluikäisten keskuudessa? 

On hyvin kyseenalaista, mikäli media pitää tarkoitushakuisesti yllä tiettyjä myyttejä liikevaihtoa, klikkauksia tai keskustelua lisätäkseen. Esimerkiksi Opettaja-lehti pitää ”ansiokkaasti” yllä perusteetonta voivottelumeininkiä. Numeron 24/2014 pääkirjoitus alkoi seuraavasti:

”Kasvatuksen painopiste on siirtynyt kodeilta yhä enemmän koulun harteille. Huoltajista kasvatus tuntuu vaikealta, minkä vuoksi tehtävää työnnetään kouluun koulutetuille kasvattajille. Yhä laajemmin on vallannut alaa ajatus, että kasvatus on yksi koulun ja opettajien keskeisimmistä tehtävistä ellei peräti tärkein, vaikka päävastuu siitä pitäisi olla ja on kotona huoltajilla.”

Kirjoituksessa ehdotettiin ratkaisuksi, että televisiossa voisi olla ohjelmasarjaa kasvatuksesta, kuten 1960-luvulla. Toivottavasti ei sentään ajateltu, että nykymaailman oletetut kauhuskenaariot häviävät, kunhan matkataan aikakoneella 50 vuotta taaksepäin.

Olen hämmästellyt pitkään sitä, että Opettaja-lehti julkaisee vuodesta toiseen suurin otsikoin ja lehdistötiedottein tuloksia ”tutkimuksista”, joiden otanta on vääristynyt ja tutkimusasetelma näin ollen harhainen. Opettajilta on kyselty erilaisista ajankohtaisista teemoista muun muassa lomakkein, joita on julkaistu Opettaja-lehden sivuilla. Lukijoita on pyydetty vastaamaan kyselyihin ja yleistetty näin saatujen vastausten pohjalta saadut tulokset koskemaan koko opettajakuntaa. Esimerkiksi vuodelta 2011 löytyy rajuja otsikoita, kuten Rankka kyselytulos Opettaja-lehdessä: ’Maahanmuuttajat rasittavat”. ”Tulos” on saatu kysymällä asiaa lehdessä, ja vastaajiksi löytyi 456 asiasta ilmeisen kiinnostunutta. Näiden kyselyyn vastanneiden näkemysten perusteella koko kansalle kerrottiin muun muassa, että maahanmuuttajat koetaan rasittaviksi, että maahanmuuttajien myötä väkivaltaisuus kouluissa lisääntyy ja opettajien työmäärä kasvaa kohtuuttomaksi, ja että merkittävä osuus opettajakunnasta kannattaa kiintiöitä maahanmuuttajille. Jokainen tutkimuksesta vähänkään ymmärtävä, ja varmaan ymmärtämätönkin, käsittää, kuinka harhaiseksi vastaajakunta voi tällaisessa kyselyssä valikoitua. Kyselyihin vastaavat todennäköisimmin ne, joita asia koskee, ja kaikkein todennäköisimmin ne, joita asia suorastaan kuohuttaa. Valitettavasti se, että kyselylomake on tarjolla jokaiselle OAJ:n jäsenistöön kuuluvalle ei tee kyselystä koko perusjoukon tavoittavaa, eikä varsinkaan tee otannasta satunnaista. 456 satunnaisesti valittua vastaajaa riiittäisi kyllä takaamaan yleistettävyyden, mutta muistettakoon Opettaja-lehden lukijakunnan suuruus: lehdellä on 174 000 lukijaa, joten 456 vastausta tästä joukosta on suhteellisesti sama, kuin 456 satunnaisesti valitusta yksi tai kaksi vaivautuisi vastaamaan. Yleistettävää, eikö totta? 

Miksi tällaisia satunnaisia mielipiteitä sitten julkistetaan? Eikö Opettaja-lehdessä ymmärretä tehtyjen selvitysten olevan harhaisia? Mikäli ei, kertoo se aika surullista tarinaa opettajajärjestön kyvystä kriittisyyteen ja analyysiin. Vaihtoehtoisesti asia ymmärretään kyllä, mutta ratsastetaan hyvillä mielin tarkoitushakuisten selvitysten tulosten ilmapiirissä polittiisia irtopisteitä napsien. Tämä vaihtoehto kertoisi aika surullista tarinaa opettajajärjestön moraalista ja uskosta tulevaisuuteen ja hyvään - molempi pahempi.

Haastatellessani luokanopettajia koettelin kokelaiden kykyä ja halukkuutta löytää ratkaisuja. Kuka pelkästään murehtii, kuka pohtii, mitä voisi itse toimillaan saada aikaiseksi? Myönnettäköön myös, että pidin arvossa positiivisuutta. Se, että opettaja näkee maailmassa jotakin hyvää, uskoo mahdollisuuksiinsa eikä koe toimintaympäristöään uhkana, on välttämätön edellytys ammatissa, jossa rakennetaan tulevaisuutta. Toki realismia tarvitaan, mutta vain ripaus. Uskomusjärjestemämme ansiota nimittäin on, että optimisti luo ympärilleen haluamansa maailman. 

Hän tekee sen uskollaan ihmiseen. 

Fiksut ihmiset ovat toisinaan erimielisiä

Kirjoittanut Antti Värtö

Mikäli olet seurannut kirjoittelua ja keskustelua koulun uudistamisen tarpeesta, olet kenties havainnut saman asian kuin minä: jostain syystä keskustelu tuntuu lähtevän melkein heti alussa sivuraiteelle. Osapuolet aloittavat rauhallisen keskustelun PISA-tuloksista tai lukiouudistuksesta ja päätyvät yllättävän pian tulokseen, että keskustelukumppani olisi kenties tuntenut olonsa kotoisammaksi Berliinissä vuonna 1933 tai 1978.

Tässä tietysti vanhat tuttumme vahvistusvinouma ja haloefekti ovat taas vauhdissa: jos jossain asiassa tai ihmisessä on yksi huono puoli, uskomme siinä olevan muitakin huonoja puolia. Jos joku siis kannattaa ajatusta, jota pidämme huonona, ajattelemme huomaamatta, että kannattaja on huono ihminen.

Ihmisillä on tämän takia taipumus jakautua ryhmiksi, joissa vastapuolta pidetään vähintään epämiellyttävinä. Ryhmiin jakautumisen automaattisuuden osoitti ns. Robber's Cave -koe. Tutkijat veivät kaksi poikaryhmää leirikouluun ilman että ryhmät tiesivät toistensa olemassaolosta. Hyvin nopeasti ryhmän sisällä pojat tutustuivat toisiinsa ja muodostivat ryhmäidentiteetin; toinen ryhmä kutsui itseään "Kotkiksi" ja toinen "Kalkkarokäärmeiksi". Sitten tutkijat kertoivat pojille toisen ryhmän olemassaolosta ja järjestivät ryhmien välille kilpailuja.

Kotkat ja Kalkkarot vihasivat toisiaan lähes välittömästi. Vihanpito yltyi niin vakavaksi, että tutkijoiden piti fyysisesti erottaa ryhmät toisistaan väkivallan uhan kasvaessa. On merkille pantavaa, että molemmat ryhmät koostuivat ihan samanlaisista keskiluokkaisista pojista, jotka oli alun perin jaettu ryhmiin arpomalla. Pojilla ei ollut mitään syytä vihata toisiaan. Eri ryhmiin kuuluminen kuitenkin riitti.

Koulua koskevissa keskusteluissa tuntuu karkeasti sanottuna erottuvan kaksi eri leiriä. Toisessa kannatetaan erilaisia uudistuksia, kuten oppilaskeskeisyyden ja tietotekniikan lisäämistä opetustilanteissa, ilmiökeskeisyyttä, ryhmäoppimista, perinteisistä kokeista luopumista ja niin edelleen. Kutsutaan tätä ryhmää vaikka "uudistusmielisiksi".
Toisessa ryhmässä taas halutaan koulun palaavan perusasioiden pariin: opettamaan yleissivistystä perinteisillä tehokkailla keinoilla. Kutsutaan tätä ryhmää vaikka "perinnehenkisiksi". Laura yritti viime kirjoituksessaan hieman vähentää vastakkainasetteluja selittämällä perinnehenkisille jonkin verran uudistusmielisten näkemyksiä.

Minä yritän tällä kertaa vastakkaista lähestymistapaa, joka saattaa mennä pieleen, mutta epäonnistumisestakin voi ehkä oppia jotain.

II.

Monet tuntevat väittelyvirheen nimeltä "olkinukke". Sen ideana on esittää vastapuolen väitteestä heikompi versio, joka on sitten helppo kumota. Jos keskustelukumppanini vaikka vastustaa ydinvoiman lisärakentamista, voin väittää hänen täten kannattavan hiilivoiman lisärakentamista. Sitten voinkin huoleti argumentoida, miksi hiilivoiman lisärakentaminen on huono idea. En vastannut keskustelukumppanini todellisiin argumentteihin vaan ainoastaan rakentamaani olkinukkeen, joka oli tarkoituksen mukaisesti hyvin heppoinen.

Olkinukkea tuntemattomampi on vastakkainen ajatus nimeltään "teräsnukke". Tällä kertaa en muokkaa vastapuolen argumentteja heikommiksi vaan vahvemmiksi. Jatkaakseni edellistä esimerkkiä ydinvoiman lisärakentamisesta: ehkä keskustelukumppanini käyttää argumenttinaan riskiä ydinvoimalan räjähtämisestä. Voin kumota tämän huolen mainitsemalla, etteivät nykyaikaiset voimalat voi hajota samaan tapaan kuin Tsernobylin reaktori, mutta sen lisäksi mainitsen, että ydinvoiman ratkaisemattomina riskeinä ovat ainakin ydinjätteen kuljetus ja varastointi. Olen rakentanut teräsnuken etsimällä vastapuolen parhaat argumentit ja vielä vahvistamalla niitä.

Jos haluamme rehellisesti saavuttaa syvällisemmän ymmärryksen aiheesta ja päästä lähemmäksi totuutta, ei meillä ole varaa yksisilmäisyyteen. Yleensä vastapuolen ajatuksista löytyy paljonkin hyvää. Harva meistä tuntee totuuden niin täydellisesti, etteivät uudet ajatukset toisi lisävalaistusta vaikeisiin ongelmiin.

Suuresti ihailemani ja imitoimani Scott Alexander käyttää teräsnukkeja yhdessä suopeuden periaatteen kanssa löytääkseen myös hyvin kaukana omista näkemyksistään olevista ajatuksista arvokkaita ideoita. Hän on samalla huomauttanut, ettei teräsnukke ole tarkoitettu välttämättä edustamaan vastapuolen näkemystä. Se on tarkoitettu auttamaan meidän puoltamme huomaamaan virheitä omassa ajattelussamme.

Tämä mielessä pitäen yritän listata erilaisia "perinnehenkisiä" argumentteja, jotka tuntuivat minusta erityisen vahvoilta ja joita yritän vielä parhaan kykyni mukaan vahvistaa.

III.

Mitä olen siis oppinut koulukeskusteluissa ns. "perinnehenkisiltä"?

1. Perusongelma on yksinkertainen: ennen oppilaat oppivat yleissivistyksenä pitämämme asiat yhdeksänvuotisen peruskoulun aikana varsin hyvin, mutta nykyisin näin ei enää tunnu olevan. Uudistusmieliset esittelevät erilaisia ratkaisuja, mutta ehkä vastaus on paljon simppelimpi: jos oppilaat oppivat asiat paremmin 30 vuotta sitten, kenties ne vanhat opetusmenetelmät eivät olleetkaan kovin huonoja. Singaporen koulutusjärjestelmää voi kutsua pohjoismaisesta näkökulmasta suorastaan taantumukselliseksi: opetus on opettajakeskeistä, oppilaiden aiemmasta taitotasosta ei välitetä, opettajat keskittyvät opettamaan vain niitä asioita, jotka tulevat valtakunnallisiin testeihin, luokassa ei keskustella jne. Samalla Singapore keikkuu PISA-tulosten huipulla. Tähän jotkut vastaavat sanomalla, ettei PISA-menestys kerro mitään oppilaiden syvällisestä osaamisesta, mutta tämä kuulostaa epäilyttävästi maaliviivan siirtämiseltä: meidän oman opetusjärjestelmämme hienoutta on toistuvasti perusteltu Suomen hyvillä PISA-tuloksilla.
2. Tietotekniikkaa tarjotaan liian usein yleislääkkeeksi ongelmaan kuin ongelmaan. Mutta kuten kaikkien ainakin pitäisi tietää, ei ICT ole itsessään mikään ratkaisu, vaan vain työkalu ratkaisujen etsimiseksi. Vieläkin turhan usein kouluihin hankitaan ensin laitteita ja mietitään sitten, mitä niillä laitteilla voisi tehdä, tai ovatko ne edes oikeanlaisia laitteita koulun tarpeisiin. Ipadit voivat olla kiiltäviä ja seksikkäitä, mutta ne eivät välttämättä palvele koulun pedagogisia tarpeita parhaiten. Ne jäävät helposti kalliiksi leluiksi, kun opettajat eivät keksi, mihin niitä voisi käyttää. Samalla hinnalla, millä hankitaan tusina ipadia, olisi voinut hankkia kaksi tusinaa vanhanmallista läppäriä, joilla olisi muun muassa huomattavasti helpompi kirjoittaa.
3. Olen itsekin valittanut perinteisen opetuksen pirstaloivan maailman keinotekoisten oppiainerajojen mukaan. Ratkaisuksi tähän tarjotaan tyypillisesti ilmiöpohjaista oppimista. Voi kuitenkin ihmetellä, miten tämä ratkaisee pirstaloitumisen ongelman. Jos oppilaat tutkivat ilmiöpohjaisesti vaikka sokeria, tutustuvat he sokeriruo'on ja -juurikkaan kasvatusalueisiin ja biologiaan, sokerin teolliseen valmistukseen ja sokerin kemiallisiin ominaisuuksiin. He käsittelevät myös sokerin roolia maailmanhistoriassa ja perehtyvät sokerin hinnan muutoksiin raaka-ainepörssissä. Seuraavalla viikolla ilmiönä onkin vaikka Kalevala. Opetus on edelleen pirstaleista, mutta vain eri tavoin pirstottuna. Tietenkään ilmiöoppiminen ei tarkoita kaikesta perinteisestä aineopetuksesta luopumista, mutta tunteja on rajallinen määrä. Kaikki ilmiöopetus on pois jostain muusta. Lähivuosien heikentyneet osaamistulokset voisivat viitata siihen, ettei ilmiöpohjaisesti kyetä opettamaan asioita yhtä perusteellisesti kuin ainepohjaisesti. Onko meillä todellista tarvetta ilmiöopetukseen? Yhtä hyvin voisi väittää, että jos oppilaat oppivat perusasiat oppiaineista tarpeeksi hyvin, osaavat he myöhemmin itse rakentaa tiedoistaan kokonaisuuksia. Ja jos oppilas ei tähän kykene, auttaako koulun ilmiökeskeisyys oikeasti häntä vai sekoittaako se häntä vain entistä enemmän?
4. Monet uudistajat sanovat, että kyse on ennen kaikkea motivaatiosta ja viihtyvyydestä. Oppilaat eivät opi, koska koulu on niin ikävä paikka. Suomalaisnuoret viihtyvätkin koulussa kansainvälisesti vertailtuna hyvin huonosti. Tähän uudistusmieliset tarjoavat lääkkeeksi esimerkiksi pelillistämistä, oppilaskeskeisyyttä, ryhmäoppimista ja tietotekniikkaa. Tarkastellaan kuitenkin tässä yhteydessä taas päinvastaiseen metodiin nojaavaa Singaporea: Jotkut väittävät, että Kaakkois-Aasian koulujärjestelmä saavuttaa tuloksia mutta tekee oppilaista onnettomia, mutta tulosten mukaan yli 80 % singaporelaisista oppilaista pitää koulunkäynnistä, kun Suomessa vastaava luku on vain noin 66% (PDF). Oppilaiden motivaatiosta voi myös kysyä itse oppilailta. Kun heiltä tiedustellaan, millaisesta opetuksesta he pitävät, on vastaus yleensä aika samanlainen: oppilaat haluavat enemmän opettajavetoista luennointia ja tehtävien tekoa kirjasta. Tähän uudistusmielinen ehkä sanoisi, etteivät oppilaat vain osaa kuvitellakaan, miten hienoa heidän ehdottamansa ryhmäkeskeinen ilmiöoppiminen (tms.) voisikaan olla. Mutta on vähintäänkin epäilyttävää, että uudistusmieliset yleensä aina korostavat, että koulun pitäisi seurata oppilaiden omaa kiinnostusta ja innostusta: eikö tämä enää pädekään, mikäli oppilaat innostuvat "vääristä" ja "vanhanaikaisista" asioista?
5. Ja ehkä se ryhmäkeskeinen ilmiöoppiminen (tms.) voisikin olla hienoa - jonkun tietyn opettajan vetämänä. Yhtä hyvin voisi tällä logiikalla sanoa, että pelkkä luennointi on paras opetusmenetelmä, sillä meillä kaikilla varmasti on kokemuksia upeista luennoitsijoista, jotka sähköistivät koko salin ja saivat ajan lentämään hetkessä. Peruskoulu perustuu kuitenkin koko ikäryhmän opettamiseen. Jos kehittelemäsi uudistus toimii vain uupumattomien superopettajien ohjauksessa, ei se voi toimia koko peruskoulussa. Miten tahansa suunnittelemmekaan opetuksen, pitää sen olla yleistettävissä kaikille. Perinteinen opettajakeskeinen malli, jossa oppilaat osan ajasta työskentelevät itsekseen tehtävien parissa ja osan ajasta kirjoittavat vihkoon opettajan luennosta, ei voi mennä pahasti pieleen. Se toimii aina. Se ei ehkä ole paras eikä kiinnostavin menetelmä, mutta se toimii ainakin siedettävän hyvin joka kerta. Voitko luvata uudistuksestasi samaa?
6. Esimerkiksi ilmiöpohjaisen opetuksen kohdalla opettajien pitäisi toimia aika tiiviissä yhteistyössä. Tämä toimiikin hienosti, mikäli koulussa sattuu olemaan useita samanhenkisiä opettajia, joilla on aikaa ilmiökurssien suunnitteluun. Mutta onko asia näin joka koulussa? Edes suurimmassa osassa kouluja? Ennemminkin tuntuisi siltä, että opettajien aika on niin kortilla ja työmäärä niin suurta, etteivät useimmat ehdi tehdä mitään ylimääräisiä yhteistyökuvioita. YT-aika on vain 3 tuntia viikossa. Siinä ei montaa ilmiökurssia kehitellä. Ideana ei toivottavasti ollut se, että opettajat tekisivät palkatonta ylityötä vain kutsumuksen palosta. Sellaisesta palosta tulee aika helposti burn out.

IV.

Toivottavasti en yllä esittänyt "perinnehenkisten" näkemyksiä ainakaan kovin pahasti vääristeltyinä. Tämän harjoituksen tarkoituksena oli muistuttaa kaikkia "uudistusmielisiä", etteivät ns. vastapuolen edustajat ole tyhmiä. Heillä on paljon todella hyviä pointteja, jotka pitää ottaa huomioon.

Olen miettinyt näitä pointteja lähiaikoina varsin paljon. En kuitenkaan edelleenkään usko, että kellon kääntäminen taaksepäin voisi toimia, sillä yhteiskunta on muuttunut. Ennen koulujen käyminen oli lähes varma tae sosiaalisesta noususta: jos luit tarpeeksi, sait varman ja hyväpalkkaisen työpaikan. Tämä loi motivaatiota opiskella. Samalla myös voitiin antaa oppilaiden lopettaa koulut kesken, sillä myös kouluttamattomalle työvoimalle oli työpaikkoja tarjolla. Luokalle jättäminen tai jopa koulusta erottaminen ei välttämättä johtanut "syrjäytymiseen". Singaporessa työttömyys on 2%. Uskoisin, että juuri sen takia siellä voidaan käyttää vanhanaikaisia metodeita: motivaatio syntyy siitä, että koulutus on edelleen taattu väylä hyväpalkkaiseen työhön. Koska tämä ei meillä päde, en usko, että perinteinen opetuskaan voisi enää toimia.

Samalla olen kiinnostuneena huomannut, että sekä uudistusmieliset että perinnehenkiset pitävät nykyistä opetusta ja peruskoulua huonona. Uudistusmielisten näkokulmasta koulu ei toimi, koska oppilaskeskeisyyttä, ilmiöpohjaisuutta jne ei ole tarpeeksi; perinnehenkisten mielestä taas oppilaskeskeisyyttä jne on liian paljon.

On mahdollista, että molemmat ovat oikeassa. Kultaisen keskitien periaate ei nimittäin aina toimi: jotkut asiat pitää tehdä joko täysillä tai sitten ei lainkaan. Välissä olevat tilat ovat toisinaan huonompia kuin ääripäät. Jos annamme syöpäpotilaalle vain puolikkaan annoksen sytostaatteja, ei hän parane, mutta joutuu silti kärsimään lääkkeiden rankoista sivuvaikutuksista.

Minulla ei ole mitään varsinaisia todisteita tälle ajatukselleni, mutta ehkä peruskoulu on tällä hetkellä tällaisessa ankeassa laaksossa. Jos voisimme palata perinteiseen malliin, niin oppimistulokset paranisivat nykyiseen nähden. Tai sitten voisimme siirtyä vaikka yksilöllisen oppimisen menetelmään jokaisen aineen opetuksessa ja/tai Pasi Sahlbergin hahmottelemaan tulevaisuuden kouluun, ja oppimistulokset paranisivat myös, ehkä jopa vielä enemmän. Mutta minkä valinnan teemmekään, meidän pitäisi tehdä se johdonmukaisesti ja kokonaisvaltaisesti. Huonoin vaihtoehto olisi viedä uudistuksia puolinaisesti läpi ja jäädä sitten tuleen makaamaan.

Seuraavaksi: Konservatiivi ei ole kirosana.