keskiviikko 9. toukokuuta 2018

Kargokultit ja kalsaritontut

Kirjoittanut Antti Värtö
(teksti perustuu esitykseen YOOJOO2016 -kesäpäivillä)


I.



Toisen maailmansodan aikaan Yhdysvallat perusti väliaikaisia lentokenttiä monille Tyynenmeren saarille. Monille paikallisille asukkaille tämä oli ensimmäinen kontakti teollistuneiden yhteiskuntien kanssa. Osa tukikohtien rahdista päätyi myös paikallisten asukkaiden hyväksi, ja sillä oli monien kohdalla iso merkitys.

Sitten sota loppui ja tukikohdat purettiin. Joissain Melanesian saarissa syntyi tällöin kargokultteja, jotka pyrkivät saamaan uudestaan hyvän lastin saapumaan saarelle. Melanesialaiset eivät tienneet, miten amerikkalaiset olivat saaneet lastin saapumaan, mutta jotkut päättivät ryhtyä matkimaan amerikkalaisten toimintatapoja.1

Niinpä esim. Vanuatun John Frum -kultin jäsenet pukeutuivat univormuihin, vetivät aamuisin Yhdysvaltojen lipun salkoon ja marssivat puiset kiväärit olalla. Äärimmäisissä tapauksissa lastikultit rakensivat puusta "lentokentän", jolle lastin odotettiin saapuvan. Loppujen lopuksi: näinhän amerikkalaisetkin olivat tehneet, ja lasti saapui.

II.

South Park -sarjan eräässä jaksossa esiintyi kalsareita kerääviä tonttuja. Tontuilla oli selkeä liiketoimintasuunnitelma:
1) Kerää kalsareita
2) ?
3) Tuottoa

Päähenkilöt yrittivät kysyä, mitä kohta 2 pitää sisällään, mutta tontut eivät tuntuneet ymmärtävän kysymystä. "Miten kalsarien kerääminen tuo tuottoa?", päähenkilöt kysyivät, jolloin tontut yhä uudelleen kärsivällisesti esittelivät kaaviotaan: "Katsokaa nyt. Keräämme kalsareita. Lopuksi saamme tuottoa. Mikä tässä on epäselvää?"

III.



Kargokulttilaiset eivät saaneet lastia, koska heiltä puuttui prosessi, joka toi lastin perille. Lentokenttä on vain yksi pieni, tosin parhaiten näkyvä osuus tuosta prosessista. Pelkästään sen rakentaminen ei riitä mihinkään. Tämä on ilmiselvää meille, mutta jos ei ole koskaan ollut missään kontaktissa moderniin yhteiskuntaan, ei asia ole yhtä ilmiselvä.

Kalsaritonttujen vitsi perustui siihen, että tämä prosessin puute tehtiin vielä selvemmin näkyväksi. Tontut puuhasivat kovasti kalsarien keruun kanssa, mutta tuotto antoi vain odottaa itseään, koska heillä ei ollut mitään prosessia, millä kalsarien kerääminen muuttuu tuotoksi.

Prosessin näkyvin osa on vain jäävuoren huippu. Se ei itsessään riitä mihinkään.


IV.

underpants-gnomes.jpg


Koulun kehittämisestä puhutaan paljon, mutta pelkään, ettemme aina puhu oikeista asioista. Puhumme mielellämme prosessin näkyvimmistä osista: tämä on se "käytäntö", jota joka ikisessä koulutuksessa aina toivotaan lisää.

Toisenlaiset bloggaajat taas mielellään puhuvat hienoilla sanoilla ylevistä ja ylätasolla liikkuvista lopputuloksista, jotka tietenkin meidän pitäisi saavuttaa.

Mutta tästä välistä puuttuu aika iso pala.


V.


Olin kerran toteuttanut kokonaisuuden, jossa kasiluokkalaiset itse hoitivat opetusryhmälle työpaikkavierailun. Selitin kerran innoissani tätä mallia kollegoille. Selitin asian suunnilleen näin:


"Oppilaat ottivat tunnilla selvää erilaisista ammateista. Sitten he valitsivat luokkana kolme ammattia, jotka olivat kaikkein kiinnostavimpia ja jakautuivat kolmeen ryhmään. Ryhmissä oppilaat ottivat selvää missä näitä ammatteja harjoitetaan ja etsivät yhteystiedot. Sitten oppilaat itse soittivat kyseisiin työpaikkoihin ja sopivat opetusryhmälle tutustumiskäynnin työpaikkaan. Se oli loistavaa."

Ja ei siinä mitään, se oli loistavaa. Yllä oleva kuvaus työpaikkavierailuiden järjestämistä saattaisi innostaa jonkun tekemään jotain vastaavaa. Mutta jos he yrittäisivät käyttää yllä olevaa kuvausta käsikirjoituksena tai tuntisuunnitelmana, he epäonnistuisivat surkeasti. En nimittäin yllä maininnut aika olennaisia asioita tunnin onnistumisen kannalta:

1) Oppilaat harjoittelivat ensimmäisestä tunnista lähtien yhteisten päätösten tekemistä Padletin avulla. Teimme ensiksi pienen Padlet-harjoituksen, jossa oppilaat kertoivat toiveistaan opon tuntien suhteen. Tällä ekalla tunnilla oppilaat ehdottivat muun muassa sellaisia innostavia asioita kuin "penis" tai "jussi on homo", joten pääsimme juttelemaan Padletin fiksummasta käytöstä myös aika tovin. Sitten vasta aloitimme prosessin, jossa oppilaat ehdottelivat kiinnostavan tuntuisia ammatteja Padletiin.

2) Kolmen ammatin valitseminen oppilaiden ehdotuksista kesti kokonaisen tunnin. Järjestin Padletissa ehdotettuja ammatteja ammattiryhmiin. Jokainen oppilas sai merkitä häntä kiinnostavat ryhmät. Eniten ääniä saaneista kolmesta ryhmästä äänestimme vielä, minkä ammatin ryhmän sisältä valitsemme. Tässä vaiheessa pelkästään ohjeiden selittäminen kesti aika kauan: sain selittää varmaan neljästi, että jokainen oppilas saa äänestää niin montaa kohdetta kuin ikinä haluaa, ei tarvitse äänestää vain yhtä kohdetta, ei saa äänestää monta kertaa samaa kohdetta jne.

3) Kun ammatit olivat valittu, oppilaat ottivat kolmen-neljän hengen ryhmissä selvää, missä työpaikoissa kyseiseen ammattiin voisi tutustua. Tämä sujui aika hyvin. Sitten he etsivät työpaikan yhteystiedot. Tämä oli yllättävän vaikeaa. Monissa paikoissa yhteystietoja sai metsästää kunnolla. Oppilaille ei myöskään ollut todellakaan selvää, että esim. terveyskeskuksessa ei kannata soittaa numeroon "ajanvaraus", mikäli haluaa sopia vierailuajan oppilasryhmää varten.  

4) Oppilaat valitsivat ryhmästään henkilön, joka soittaa puhelun. Tämä oli vaaaaiiiikeeeaaaa. Lopulta joka ryhmässä joku uhrautui. Kirjoitin taululle käsikirjoituksen soittoa varten: "Hei, täällä on N.N. Olen ysiluokalla, ja meidän opotuntiimme kuuluu vierailu työpaikalla..." jne. Sitten harjoittelimme tätä soittoa useampaan kertaan, jotta oppilaat eivät menisi lukkoon oikean puhelinsoiton aikana.

Ylläolevista ohjeista luultavasti puuttuu edelleen joitain olennaisia asioita, jotka eivät vain tule minulle mieleen, koska tein ne niin vaistomaisesti.


VI.




Johtamisoppaissa puhutaan usein "hiljaisen tiedon" merkityksestä. Yllä yritin osittain kuvata, mitä kaikkea pitäisi muistaa kertoa, jotta saisi edes osan hiljaisesta tiedosta siirrettyä.

Melkein kukaan ei ikinä muista tai tajua kertoa niitä asioita, jotka saattavat olla olennaisimpia palasia jonkin kokonaisuuden toteuttamisen kannalta.

Tämän vuoksi on niin älyttömän vaikeaa siirtää "parhaita käytäntöjä" koulusta toiseen. Toisessa koulussa loistavasti toimiva ilmiökokonaisuus tai yksilöllisen oppimisen malli ei välttämättä onnistu yhtään omassa koulussa kokeiltuna. Tämä johtuu lähes aina siitä, että jotain tärkeää jäi oivaltamatta. Omassa koulussa kokeiltiin vain kargokultti-versiota siitä nerokkaasta ilmiökokonaisuudesta tai yksilöllisen oppimisen mallista.


Joskus harvoin tiedon siirtäminen onnistuu, mutta se johtuu vain siitä, että syystä tai toisesta kertojalla ja kuulijalla olivat samat ennakkotiedot ja -taidot. He molemmat tiesivät jo valmiiksi, mitä kakkosvaiheen "?" pitää sisällään.

Tämä ei kuitenkaan harmi kyllä toimi mitenkään kovin usein.

VII.

Mikä siis avuksi?

Valitettavasti tässä kohtaa täytyy sanoa, että minulla on varsin vähän neuvoja annettavaksi, ja vähäisetkin neuvoni ovat epätyydyttäviä.

Hiljaisen tiedon siirtämisen ongelmana on, että se on niin hiljaista, ettei ihminen itse tajua edes sen olemassaoloa. Siksi tätä tietoa ei tule siirrettyä, jos kirjoittaa muistiin kokeilemansa asiat. Sieltä jää tärkeitä juttuja kirjoitamatta.

Perinteinen ja toimiva tapa on siirtää tietoa mentorointi- tai kisällijärjestelmän avulla. Jos seuraa osaavaa kollegaa varjona perässä, pääsee oikeasti näkemään, mitä kaikkea hän tekeekään luokkansa kanssa. Jos minä saisin päättää, niin kaikki uudet opettajat toimisivat ensimmäisen vuoden ajan kokeneempien kollegoiden samanaikaisopettajina. Silloin he oppisivat nekin asiat, joita ei sanota ääneen.

Tämä laittaa koulu-uudistajat vaikeaan asemaan. Jos haluaa edistää vaikka ilmiökokonaisuuksien tai yksilöllisen oppimisen mallia, joutuu selittämään asiaansa useille ihmisille. Innovaattori ei ehdi käydä opastamassa jokaista innokasta kädestä pitäen, joten mallia pitää selittää kirjallisesti. Ja silloin välittää vain osan asioista.

Jotkut osaavat lukea rivien välistä ja päätellä, ettei tekstissä ehkä sanota ihan kaikkea, mikä on olennaista onnistumisen kannalta. He kokeilevat itse eri tapoja toteuttaa lukemansa ja löytävät yrityksen ja erehdyksen kautta toimivat ratkaisut.

Mutta toiset rakentavat lentokentän puusta ja ihmettelevät, missä se luvattu lasti oikein viipyy.




1 Todellisuudessa kargo- eli lastikultit olivat hieman monimutkaisempia sosiaalisia systeemejä kuin mitä tässä esitän. Kuten aina, Wikipedia on hyvä aloituspaikka, jos haluaa tietää aiheesta vähän enemmän.

lauantai 10. helmikuuta 2018

Kirja-arvio: Apina pulpetissa (Tommi Hoikkala & Petri Paju)

Kirjoittanut Antti Värtö


I.

PISA-tulokset saivat kaikki taas puhumaan poikien koulumenestyksestä, tai oikeastaan sen puutteesta -

(Vaikkakin tässä välissä täytyy muistaa, että suurin osa pojista pärjää edelleen erittäin hyvin ja huonotkin ovat kansainvälisesti verrattuna aika hyviä.)

 - joten Hoikkalan & Pajun etnografinen tutkimus "Härkälän" 9C-luokasta on taas lukemisen arvoinen. Tutkijat istuivat luokassa käytännössä koko vuoden ja seurasivat oppilaiden toimintaa. Tutkijat itsekin tekivät kaikki kokeet, kotitehtävät jne ja pyrkivät elämään mahdollisimman samaa elämää kuin tutkimuskohteetkin. Luultavasti tämän ansiosta he saivat aika välittömän suhteen oppilaisiin.

Kirjoittajat käyttävät Paul Willisin "Learning to Labour"- klassikkoteoriaa muistuttavaa ajatusta W(orking class)- ja M(iddle class)-strategioista eli "käytävistä" suomalaisessa koulussa. Kirjoittajat käyttävät näistä myös nimitystä "viihdelinja" ja "opiskelulinja":
  • W-käytävän eli viihdelinjan oppilaat ovat vahvasti kiinnostuneita aikuistumiseen liittyvistä symboleista: alkoholista, moottoriajoneuvoista, tupakoinnista, seurustelusta jne.
  • M-käytävän eli opiskelulinjan oppilaat suuntautuvat tulevaisuuteen viralliseen pedagogiikkaan tukeutuen ja opiskeluun keskittyen. He lykkäävät nautintojaan enemmän kuin W-käytävän oppilaat.

Hoikkala & Paju soveltavat myös Gregory Batesonin teoriaa yhteisöjen kehämäisistä prosesseista. Jokaiseen yhteisöön kuuluu useita "kehiä", jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään, mutta eivät välttämättä jaa samoja päämääriä, arvoja tai tavoitteita. Tässä ajattelutavassa W-käytävän oppilaat ovat suuntautuneet toiselle kehälle kuin mihin virallinen koulu kannustaa. Siksi he joutuvat väistämättä ristiriitaan koulun tavoitteiden kanssa.


II.

Kirja muistuttaa toistuvasti, että koulussa ei ole ainoastaan yksilöitä, vaan myös ryhmiä. Ryhmien merkitystä on vaikea yliarvioida.  "Koulu on paikka, jossa ei ole hyvä olla yksin." Ja ryhmädynamiikka luo statushierarkioita, nokkimisjärjestyksiä. Kirjoittajat pyysivät oppilaita arvioimaan toistensa vaikutusvaltaa tai suosituimmuutta luokassa. Tulokset olivat aika samanlaisia kaikilla. W-tyypit olivat yliedustettuina vaikutusvaltaisimpien oppilaiden joukossa. Eikä ihme, sillä W-käytävän oppilaat keräävät aktiivisesti itselleen sosiaalista pääomaa. Valitettavasti se tapahtuu usein muiden pääomien, kuten oppimistulosten, kustannuksella. Ja sosiaalinen pääoma ryhmässä ei enää paljon hyödytä, kun ryhmä hajoaa peruskoulun jälkeen.

Kirja on täynnä  hyviä mikrotason huomioita koululaisten elämästä. Oppilaat eivät kirjoittajien mielestä esimerkiksi ole lainkaan tyhmiä, vaikka he pukeutuvat liian vähiin vaatteisiin talvella. Tutkijat tekivät itsekin niin, sillä tarpeeksi lämpimät vaatteet muodostuvat ongelmaksi koulupäivän aikana. "Parempi hetken vilu kuin koko päivän hikoilu".


III.

Useimmilla oppilailla oli suosikkiopettajat. Ihanneopettaja on "rento kurinpitäjä": sellainen, joka pitää hyvän työrauhan luokassa, mutta ei nipota. Jos tuntuu vaikealta hahmottaa, mitä se käytännössä tarkoittaa, niin ei ihme. Hoikkala ja Pajukaan eivät oikein saaneet siitä kiinni. He osasivat vain antaa aforisminomaisen tiivistyksen: "Jos haluat miellyttää oppilaita, älä yritä miellyttää oppilaita".

Eikä paraskaan opettaja saa luokkaa aina toimimaan hyvin. Joskus aina tulee "rekiretkiä" (tunteja, jolloin koko luokka on täysin perässä vedettävä eikä kukaan tunnu tekevän mitään vapaaehtoisesti), eikä sille mahda mitään. Siihen ei tutkijoiden mielestä edes ole mitään havaittavaa logiikkaa: vaikka iltapäivätunnit menevät helpommin rekiretkiksi, ei sellaista tapahdu aina perjantai-iltapäivisin, ja sellainen saattaa toisaalta iskeä vaikka keskelle keskiviikkoa. Luokan ilmapiiriin vaikuttavat niin monet muuttujat, että se vaikuttaa suorastaan kaoottiselta systeemiltä.


IV.

Hoikkala ja Paju keskittyvät kuvailuun ja antavat melko vähän mitään suosituksia. Muutamia kuitenkin. Ensinnäkin kirjoittajat vastustavat jaksosysteemiä aika vahvasti. He eivät näe jaksollisuudessa oppilaan näkökulmasta paljoakaan hyötyä, mutta paljon haittoja. Oppilaan lukujärjestys vaihtuu viidesti vuodessa, mikä aiheuttaa sekaannusta. Lucian päivän aikoihin ei välttämättä ole ruotsin tunteja tai vaalien alla ei välttämättä ole yhteiskuntaoppia, minkä takia koulu ei voi luontevasti kytkeä oppisisältöjään osaksi ympäröivää yhteiskuntaa. Jaksosysteemi johtaa myös toisinaan väistämättä siihen, että jonkin kurssin tunneista voi melkein puolet jäädä väliin, mikäli yhteen jaksoon sattuu osumaan monta tapahtumaa (pääsiäinen, vappu, koulun omat tapahtumat, yhteishakutilaisuudet tms tms.) samalle viikonpäivälle. 

Toinen - ja radikaalimpi - ehdotus on ajatus yläkoulun luokanopettajasta. Tämä ei korvaisi aineenopettajasysteemiä, vaan olisi leivottu sen sisään. Valitettavasti kirjoittajat eivät hirveän tarkasti lavenna tätä ajatustaan. Ilmeisesti ideana kuitenkin olisi, että joku opettaja näkisi tietyn luokan vähintään päivittäin, jotta hänelle tulisi kokonaiskuva oppilaiden kehityksestä ja ryhmädynamiikasta. En pidä tätä lainkaan huonona ideana, vaikka se vaatisi kyllä vähän enemmän funtsaamista, ennen kuin se olisi toteuttamiskelpoinen ajatus.

Kokonaisuutena hyvä kirja, oikein suositeltava kasvatusalan ammattilaisille. Tämä herätti itsessäni ajatuksen, että pitäisi itse tehdä sama juttu kuin tutkijat, tosin lyhytaikaisemmin - mennä vaikka viikoksi varjostamaan jotain luokkaa ja tehdä samat jutut tunnilla kuin oppilaat. Voisi saada uutta näkökulmaa.

perjantai 3. kesäkuuta 2016

Ruohonkorsia maalaamassa

Kirjoittanut Antti Värtö 

I.

Uuden OPSin myötä on syntynyt keskustelua siitä, kuinka hidasta koulun muuttuminen on. Ilmiöoppimisesta puhuttiin jo 60-luvulla, mutta se ei ottanut tulta. Oppilaiden valinnanvapaus oman oppimisensa suhteen oli tapetilla jo 100 vuotta sitten, mutta ei siitäkään mitään tullut. Mikseivät uudistukset leviä yleiseen käyttöön?

Everett Rogers esitteli kirjassaan Diffusion of Innovations monille tutun käyrän, joka kuvaa innovaatioiden leviämistä:

Salla Lindström, CC BY-SA 3.0
Ensimmäisenä innovaattorit kehittävät uuden idean. Varhaiset omaksujat tarttuvat ideaan, ja jos se osoittautuu toimivaksi, leviää idea myös enemmistön pariin. Kun enemmistön jälkijoukko tarttuu ajatukseen, on se levinnyt jo melkein koko väestön piiriin. Viimeinen joukko eli "vitkastelijat" saattaa vielä hangoitella vastaan pitkänkin aikaa, mutta lopulta hekin luovuttavat.

Esimerkiksi matkapuhelimien tapauksessa 80-luvun jupit olivat varhaisia omaksujia, 90-luvun aikana enemmistön etujoukko osti nokialaisensa ja vuonna 2010 oli jäljellä enää muutama tervaskanto, joilla ei ollut kännykkää.

Opetusalalla syntyy paljon innovaatioita, joihin varhaiset omaksujat tarttuvat nopeasti. Nämä uudistukset eivät kuitenkaan oikein leviä enemmistön pariin.

Olisi helppoa syyttää "muutosvastarintaa", mutta ehkä vikaa on myös innovaattoreissa itsessään.

II.



Innovaattorien näkökulmasta kaikki muut kuin varhaiset omaksujat ovat hidasteita. Innovaattorien ja varhaisten omaksujien on usein hyvin vaikea käsittää, miksi muut eivät intomielisinä tartu uuteen ideaan kiinni.Varsinkin enemmistön jälkijoukko vaikuttaa vastustavan muutosta itseisarvoisesti.

Enemmistön jälkijoukon näkökulmasta innovaattorit ovat rasittavia. He ovat kuin Dilbertin pomoja, jotka suoltavat suustaan tämän hetken trendisanoja ja ovat ensi viikolla siirtyneet seuraavaan asiaan. Innovaattorit tuntuvat kärsivän ADHD:sta. He intoilevat hetken uudesta kiiltävästä jutusta - ja sitten unohtavat koko asian kun uusi trendikkäämpi asia ilmestyy näköpiiriin. Uudistuspuhe alkaa jossain vaiheessa kuulostaa kärpäsen surinalta: jos siihen ei kiinnitä huomiota, ei sillä ole mitään vaikutusta omaan elämään.


Tässä on aika iso kuilu, ja veikkaisin, että tämä on yksi  syy siihen, mikseivät uudistukset leviä laajemmin.


III.

Varhaiset omaksujat tulevat mukaan vasta, kun innovaattorit ovat jo olleet pitkään vauhdissa - ja etujoukko mukaan vasta sitten, kun käytännössä kaikki omaksujat ovat jo vauhdissa. Innovaatioiden diffuusio on HIDASTA. Kännyköidenkin tapauksessa kesti n. 20-30 vuotta, ennenkuin diffuusio oli levinnyt enemmistön jälkijoukkoon asti.

Jos uusia juttuja tulee liian nopeasti, ei diffuusioprosessi toimi. MiniDiskit eivät ottaneet tulta, sillä ne esiteltiin liian nopeasti CD-levyjen jälkeen. Edellinen uudistus  ei ollut ehtinyt levitä enemmistön etujoukkoon asti, joten enemmistö ei ollut vastaanottavainen uudelle idealle. Jos jokin idea ei ole levinnyt edes varhaisten omaksujien porukkaan kokonaan, ennen kuin uusi innovaatio jo puskee päälle, ei enemmistö koskaan tartu mihinkään ideaan. Tahti on liian kova.

Jos ilmiöopetuksen rumpua hakataan muutamia vuosia, mutta sitten siirrytäänkin puhumaan vain yksilöllisestä oppimisesta ja sen jälkeen pelkästä digiloikasta, eivät innovaatiot koskaan leviä koko opettajakuntaan.

Jos haluaisimme oikeasti uudistaa, pitäisi olla kärsivällisempi. Valita muutama hyvä uudistus, ja levittää niiden ilosanomaa vuodesta ja vuosikymmenestä toiseen.

Mutta tämä ei tietysti sovi uudistajien luonteeseen. Et pidä yllä mainettasi "innovaattorina", jos toistat samaa sanomaa 20 vuotta. Innovaattoreilla on suuri houkutus keksiä uusia asioita melko usein. Turhan usein.

G.K.Chesterton kirjoitti: "Jos maalaat joka päivä yhden ruohonkorren lempivärilläsi, etenet hitaasti. Mutta jos muutat lempiväriäsi joka päivä, et etene lainkaan".