Dialogi arviointikyvystä

Kirjoittanut Antti Värtö

SOKRATES: Jatkakaamme edellistä keskusteluamme vielä hetki. Viimeksi totesimme, että vaikka synnynnäisissä lahjakkuuksissa onkin eroja, ei yksittäisen oppilaan kannata koskaan miettiä omaa lahjakkuuttaan: hän voi joka tapauksessa parantaa tuloksiaan, oli hänen lähtötasonsa mikä tahansa. Synnynnäisten kykyjen miettiminen johtaa vain tarpeettomasti muuttumattomuuden asenteeseen.

MEGILLOS: Aivan. Mutta opettajan kannattaa pitää mielessä, etteivät kaikki voi oppia kaikkea yhtä nopeasti tai syvällisesti, ettei hän vaadi oppilailta mahdottomia. Mutta sanoit myös, että opettajan tulisi olla varovainen tässä asiassa?

SOKRATES: Niin. Kuinka hyviä ihmiset ovat yleensä arvioimaan toisten lahjakkuutta?

MEGILLOS: Olettaisin että varsin huonoja: emmehän voi tietää, johtuuko oppilaan tämänhetkiset huonot numerot jostain hetkellisestä syystä (kuten sosiaalisista syistä, masennuksesta, teini-iän kapinasta tai vastaavasta) vai hänen kognitiivisten kykyjensä rajoista.

SOKRATES: Kuvitellaan kolme oppilasta. Agneksen muisti on erinomainen, mutta hänellä on vaikeuksia abstraktien käsitteiden kanssa. Hän etenee aluksi hyvin nopeasti, mutta kun asiat muuttuvat vaikeammiksi, hänen etenemisensä hidastuu huomattavasti:

Brigittellä taas on lukihäiriö ja lieviä ongelmia muistiinpainamisen kanssa, mutta muuten hänen kognitiiviset kykynsä ovat hyvät. Hänellä on vaikeuksia päästä alkuun, mutta sitten hän etenee tasaisesti:

Cecilialla puolestaan ei ole oppimishäiriöitä, mutta hänellä on ongelmia itsetunnon kanssa: uuden asian kohdatessaan hän on aina varma, ettei hän pysty oppimaan sitä. Häneltä kestää aina aikaa päästä tästä ajatuksesta eroon, joten hänen etenemisensä on hyvin vaiheittaista:

Jos aloitamme kaikkien heidän kanssaan samasta tilanteesta, he etenevät eri tahtiin:

Miten opettaja arvioisi oppilaiden "lahjakkuuden"?


MEGILLOS: Ajanhetkellä 1 Agnes on edennyt pisimmälle, sitten Cecilia ja viimeisenä on Brigitte.
Pisteessä 2 Cecilia ja Agnes ovat melko tasoissa, Brigitte edelleen selvästi heikompi.
Pisteessä 3 järjestys on Cecilia, Brigitte ja Agnes.

Jos opettaja arvioi oppilaiden lahjakkuutta, hän saattaisi pisteessä 2 arvioida, että Brigittellä ei ole oikein edellytyksiä edetä pitkälle: hän on ollut tähän saakka koko ajan ryhmän selvästi heikoin. Mutta tässä opettaja menisi pahasti pieleen.

SOKRATES: Aivan niin. Entä kuinka hyviä ihmiset ovat arvioimaan omaa arviointikykyään?

MEGILLOS: Ottaen huomioon että 90% ihmisistä pitävät itseään keskimääräistä parempina autokuskeina, niin luultavasti varsin huonoja.

SOKRATES: Opettajien on siis hankala arvioida, kuinka lahjakkaita oppilaat ovat, mutta useimmat kuvittelevat osaavansa arvioida hyvin. Yli-itsevarmuus on tunnettu ajatusvinouma. Kannattaako opettajan siis ajatella lahjakkuutta lainkaan?

MEGILLOS: Hm. Koska lahjakkuuden unohtaminen johtaa epäoikeudenmukaisuuteen, ei sitä varmaan kokonaan kannata unohtaa, mutta ehkä se on parempi pitää mielessään ennemminkin abstraktina periaatteena. Yksittäisten oppilaiden kohdalla on parempi olla varovainen eikä tehdä hätäisiä päätelmiä oppilaan lahjakkuudesta tai kykyjen rajoista.

SOKRATES: Viisain on se, joka tietää, ettei tiedä.

Dialogi kasvun asenteesta

Kirjoittanut Antti Värtö

MEGILLOS SPARTALAINEN: Kas, Sokrates, olenkin halunnut vaihtaa kanssasi muutaman sanan. Olen lukenut lähiaikoina kirjoittamiasi asioita hämmentyneenä. Sinun sanomasi tuntuu ristiriitaiselta.

SOKRATES: Mielestäni olen ollut johdonmukainen. Missä olet huomannut ristiriidan, rakas ystävä?

MEGILLOS:  Eikö se ole ilmiselvää? Viime kerralla puhuessamme vakuutit minut siitä, että oppilaiden suurien erojen takia emme voi arvioida heitä kaikkia samalla tavalla. Olet palannut tähän aiheeseen uudelleenkin. "60% oppilaiden koulumenestyksestä johtuu perinnöllisistä syistä", muistan sinun sanoneen.

SOKRATES: Näin olen kirjoittanut.

MEGILLOS: Samaan aikaan olet kirjoittanut paljon kasvun asenteesta. Kuten tiedämme, ihmiset jotka uskovat menestyksen johtuvan lahjakkuudesta (joilla on "muuttumattomuuden asenne") pärjäävät huonommin koulussa kuin ne, jotka uskovat menestyksen johtuvan omasta vaivannäöstä ja työnteosta ("kasvun asenne"). Kysynkin sinulta: eikö tässä muka ole ristiriita? Kummasta oli kysymys: lahjakkuudesta vai työnteosta?

SOKRATES: Oletko kuullut, että ADHD-lääkkeitä annetaan sekä liian paljon että liian vähän? Miten se on mahdollista?

MEGILLOS: Kuulostaa ristiriitaiselta. Ellei... ellei lääkkeitä määrätä liian paljon nuorille, joilla ei olekaan keskittymishäiriötä, mutta kaikki ADHD:stä kärsivät eivät saa lääkkeitä. Silloin lääkkeitä annetaan sekä liikaa että liian vähän, näkökulmasta riippuen.

SOKRATES: Juuri näin on asia. Kysynkin siis: onko ristiriitaista sanoa, että opettajat sekä yliarvioivat että aliarvioivat synnynnäisen lahjakkuuden merkityksen?

MEGILLOS: Ristiriita varmaan katoaa samalla tavalla: jotkut opettajat korostavat lahjakkuutta liikaa, eivätkä sen vuoksi kannusta oppilaitaan tekemään tarpeeksi töitä; toiset taas eivät ota lahjakkuuseroja lainkaan huomioon, jolloin he päätyvät syyllistämään oppilaita, jotka eivät kykene oppimaan kaikkein vaikeimpia asioita.

SOKRATES: Juuri näin. Siksi sanomani onkin kaksijakoinen: ottakaa lahjakkuuserot huomioon, mutta muistakaa myös, että jokainen oppilas voi kehittyä, mikäli heitä kannustetaan tekemään töitä. Kaikki eivät ehkä edisty yhtä nopeasti tai yhtä pitkälle, mutta he edistyvät silti, mikäli he uskovat voivansa edistyä.

MEGILLOS: Kuulostaa loogiselta, mutta tämä vaivaa minua edelleen. Sopiiko tämä ajatus oikeasti yhteen kasvun asenteen kanssa? Siinähän sanotaan, ettei lahjakkuudella ole merkitystä.

SOKRATES: Mitä kasvun asenne tarkalleen sanoo?

MEGILLOS: Jos oppilas uskoo menestyksen olevan kiinni lahjakkuudesta, hän pärjää huonosti. Hän ei tee töitä, koska uskoo menestyksen johtuvan vain hänen synnynnäisistä kyvyistään.

SOKRATES: Jos kuulet, että 1% hyttysistä levittää Länsi-Niilin virusta, olisiko sinusta lause "hyttyset levittävät Länsi-Niilin virusta" totuudenmukainen?

MEGILLOS: Toki.

SOKRATES: Mutta jos ihmiset kuulevat lauseen "hyttyset levittävät Länsi-Niilin virusta", niin he uskovat sen tarkoittavan, että ainakin 90% hyttysistä levittää virusta (Cimpian, Brandone & Gelman 2011). Ihmisillä on taipumus yleistää asiat aivan liian pitkälle.

MEGILLOS: Tarkoitat siis, että mikäli ihmisille sanotaan "synnynnäinen lahjakkuus vaikuttaa koulumenestykseen", he päättelevät, ettei millään muulla ole väliä? Ja että ihmiset helposti yliarvioivat lahjakkuuden merkityksen? Ja siksi on parempi korostaa ahkeruuden ja työnteon merkitystä, koska ne ovat jokaiselle oppilaalle kuitenkin todella tärkeitä?

SOKRATES: Aivan. Jokainen VOI parantaa suoritustaan harjoittelun avulla: geenit eivät ole kohtalo! Siksi yksittäisen oppilaan ei kannata koskaan miettiä omaa lahjakkuuttaan tai sen puuttumista: hänen kannattaa aina miettiä vain sitä, miten hän saa oman potentiaalinsa käytettyä kaikkein parhaiten. Ja tässä häntä auttaa kasvun asenne: se, että hän uskoo voivansa kovalla työllä ja ahkeruudella päästä pidemmälle kuin missä hän nyt on.

MEGILLOS: Mutta opettajan kannattaa aina muistaa, että oppilaiden välillä on myös eroja?

SOKRATES: Tietyin varauksin kyllä. Opettajat voivat tosin painottaa oppilaiden eroja mielessään aivan liikaa. He voivat myös yliarvioida, kuinka paljon oppilaan tämän hetken menestys kertoo hänen lahjakkuudestaan. Mutta on jo myöhä: jatketaan näistä aiheista joskus toiste.

Seuraavaksi: Dialogi arviointikyvystä.

Armon ja oikeuden köydenveto

Kirjoittanut Antti Värtö 

I.

Miten pitää suhtautua siihen, jos koulun sääntöjä rikotaan? Usein vastakkain on kaksi näkemystä:

1. nollatoleranssi
2. se, että arvioidaan asia tilannekohtaisesti ja annetaan tarvittaessa armon käydä oikeudesta.

Näistä näkemyksistä käydään usein ideologista köydenvetoa ja juupas-eipäs-väittelyitä.

Mutta ovatko nämä oikeasti ainoat vaihtoehdot? Koska ne ovat molemmat omalla tavallaan huonoja ratkaisuja.


II.

Ihmiset ovat erilaisia. Jotkut erot ovat synnynnäisiä, toiset taas ympäristön aiheuttamia.

Kirjoitin viime kerralla, että koska ihmiset eivät voi sille mitään, että he ovat erilaisia, meidän pitäisi yrittää tasata tilannetta. Meidän pitäisi yrittää tehdä elämästä helpompaa niille, joiden lähtökohdat ovat vaikeammat.

Nollatoleranssi ei ota tällaista huomioon. Nolla on nolla: kaikille tulee aina sama rangaistus samoista teoista. Ajatus siitä, että rikkeisiin puututaan joka kerta ja vieläpä aina samalla tavalla kuulostaa selkeältä ja tasapuoliselta, mutta onko se oikeudenmukaista?

Me siis annamme aina jälki-istuntoa siitä, kun oppilas myöhästyy. Vähät siitä, että lukihäiriöisten ihmisten on yleensä vaikea arvioida ajankulua (esim. Nicolson, Fawcett & Dean 1995).

Tai oppilasta rangaistaan, jos hän tappelee toisten kanssa. Vähät siitä, että väkivallan uhrit tappelevat keskimääräistä enemmän koulussa (esim. Brockenbrough et al 2002).

Ja niin edespäin. Nollatoleranssi on selkeää, mutta se päätyy toistuvasti lyömään lyötyjä. Se kohdistuu erityisesti oppilaisiin, joilla menee jo valmiiksi huonosti.

Kuten Anatole France tokaisi: "Laki rankaisee majesteetillisen tasapuolisesti sekä rikkaita että köyhiä, jotka kerjäävät kadulla ja nukkuvat siltojen alla"


III.

Nollatoleranssissa on siis ongelmansa. Olisiko siis parempi aina arvioida tilannekohtaisesti, rangaistaanko oppilaita vai ei?

Selkeiden sääntöjen puolustajilla on tähän monta hyvää vasta-argumenttia. Tilannekohtainen arviointi on ongelmallista ainakin kolmesta syystä:

1. Jos säännöt eivät ole samoja kaikille, johtaa se mielivaltaan. Oppilaat eivät koskaan tiedä, saako jostain asiasta rangaistuksen vai ei. Säännöt tuntuvat satunnaisilta, eivätkä oppilaat ymmärrettävästi kunnioita niitä.
2. Se tarkoittaa helposti pärstäkertoimen mukaan arviointia. Opettajatkin ovat ihmisiä, ja myönsimme sitä tai emme, suhtaudumme usein tietynlaisiin oppilaisiin positiivisemmin ja toisenlaisiin negatiivisemmin. Pahimmassa tapauksessa oppilaan rangaistukseen vaikuttaa enemmän se, kuka hän on kuin se, mitä hän on tehnyt.
3. Se tarkoittaa myös, että jos oppilas on hyvä kertomaan nyyhkytarinoita, hän voi aina päästä kuin koira veräjästä. "Uhriutumisen kulttuuri" on ilmiö, jossa ihminen palkitaan siitä, että hän onnistuu esittämään itsensä uhrina. Tällaisen kulttuurin edistäminen ei olisi hyvä asia.

Kuten G. K. Chesterton tokaisi: "Ennen kaikkea, jos haluamme suojella köyhiä, meidän tulee kannattaa pysyviä sääntöjä. Klubin säännöt ovat toisinaan köyhän jäsenen puolella. Klubinn sympatiat ovat aina rikkaan puolella."

IV.

Eli... mitä? Emme voi rangaista kaikkia samalla tavalla olematta epäoikeudenmukaisia; jos emme rankaise kaikkia samalla tavalla, olemme mielivaltaisia. Suo siellä, vetelä täällä.

Emmekö voi siis rangaista oppilaita lainkaan?

Ehkä emme.

Olemme käyttäneet sanaa "rangaistus", mutta jälki-istunto on lopulta melko mitätön rangaistus. Se ei ole kovin kummoinen pelote. Sen arvo on lähinnä symbolinen: sääntöjen rikkomisesta tulee seuraus.

Symbolinen seuraus ei ole sama asia kuin ei seurausta lainkaan. Ihmiset muuttavat käytöstään puhtaan symbolisten asioiden ansiosta: jos nätistä vihosta saa kultatähden, panostavat oppilaat vihkotyöhön, vaikka kultatähdellä ei oikeastaan tee mitään.

Koulu ei pysty asettamaan niin kovaa rangaistusta, että se toimisi oikeana pelotteena. Me voimme siis halutessamme luopua jälki-istunnon kaltaisista rangaistuksista kokonaan ja keksiä tilalle jonkin toisen seurauksen.

Monissa kouluissa näin onkin tehty. Niissä on luovuttu jälki-istunnoista ja siirrytty kasvatuskeskusteluihin. Kasvatuskeskustelussa voidaan toivon mukaan myös kuunnella oppilasta ja auttaa häntä toimimaan koulun sääntöjen mukaan.

Tämä yhdistää sekä nollatoleranssin että tilannekohtaisuuden parhaat puolet ja välttää niiden ongelmat. Seuraus tulee yhtä varmasti kuin nollatoleranssissa: jos rikot sääntöjä, seuraa siitä kasvatuskeskustelu. Mutta keskustelu ei ole samanlainen kaikille: siinä yritetään keksiä keinoja, jolla oppilas voisi vastaisuudessa välttää ongelmia ja noudattaa sääntöjä paremmin. Nämä keinot ovat tietysti erilaisia eri oppilaille.

Kuten Robin Hanson tokaisi: "Jos haluat oikeasti parantaa toimintatapoja, älä tartu köydenvedossa kumpaankaan päähän, vaan vedä köyttä sivusuuntaan"

Elämän hanttikortit

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

"Kasvun asenne tarkoittaa, että pärjäät, jos vain yrität."

"Neuroplastisuuden johdosta kuka tahansa voi kasvattaa älykkyyttään."

"Jos minä kykenin selviytymään ylioppilaskirjoituksista, niin siihen pystyy kuka tahansa!"

Näen opettajien kirjoittavan ja jakavan yllä mainitun kaltaisia ajatuksia, ja tunteeni ovat ristiriitaiset. Perusajatus on tietysti hyvä ja oikeia: yrittäminen, työnteko ja sisu ovat tärkeitä, niin koulussa kuin elämässäkin. Tätä ajatusta itsekin usein viljelen oppilailleni.

Mutta samalla olen huolissani.

Huolimattomasti sanottuna kaikki yllä olevat lainaukset kuulostavat samalta kuin "ihmisen menestys on vain hänestä itsestään kiinni".

Mutta tämä ajatus on hyvin julma, eikä se ole totta.

II.

Kaikki tietävät, että ihmiseen vaikuttavat ainakin geenit ja ympäristö. Geenejä emme voi muuttaa (vielä), joten mitä suurempi vaikutus niillä on ihmisen elämän osa-alueisiin, sitä vähemmän voimme ulkopuolelta vaikuttaa.

Pituus toimii hyvänä esimerkkinä: mikäli ihminen saa kasvuiässä tarpeeksi ruokaa, määräytyy pituus aika puhtaasti geenien perusteella. Vaikka jostain syystä haluaisimmekin nostaa ihmisten keskipituutta, ei olisi mitään järkeä perustaa "kasvatuslaitosta", jossa yritettäisiin erilaisten ruumiinharjoitusten avulla tehdä oppilaita pidemmiksi. Se ei vain onnistuisi.

Henkiset ominaisuudet eivät periydy yhtä vahvasti kuin pituus, mutta ne periytyvät paljon vahvemmin kuin useat ihmiset kuvittelevat.¹

Koska tämä on peruskoulublogi, niin keskitytään siihen, mitkä asiat vaikuttavat peruskoulussa menestymiseen. Ja onneksi sitä on tutkittukin.

Suurin yksittäinen tekijä on ÄO. Periytyvyys n. 80%.
Mitä muuta? Ainakin tunnollisuus. Periytyvyys n. 50%.
Uteliaisuus? Periytyvyys noin 60%.
Käytöshäiriöt? Periytyvyys noin 40%. (kaikki luvut tulevat tutkimuksesta Bouchard 2004 [PDF])

Summa summarum: geneettiset erot selittävät noin 60% oppilaiden koulumenestysten eroista (Rimfeld et al 2015)

60% ei tietenkään ole 100%. Geenit eivät ole kohtalo. Mutta niiden merkitystä ei tule lakaista maton alle.

Olen usein verrannut elämää korttipeliin. Meille jaetut kortit ovat geenimme, ympäristömme ja muut seikat, joihin emme ole itse voineet vaikuttaa. Mutta me voimme päättää, millä tavalla korttimme pelaamme.

Kuten jokainen korttia pelannut tietää, aina silloin tällöin joku voittaa, vaikka kortit olivat huonot. Ja toisinaan joku onnistuu häviämään upeista korteista huolimatta. Mutta nämä ovat melko harvinaisia tilanteita. Yleensä omalla pelillä voi vaikuttaa tulokseensa, mutta vain rajallisesti. Lopulta kortit ratkaisevat.

Ei tunnu reilulta, että jotkut ovat saaneet synnytyssairaalassa elämän valttikortit, kun taas toiset saavat tyytyä, no, elämän hanttikortteihin.

Mutta maailma ei ole reilu.


Ellemme me muuta sääntöjä.


III.

Ajatus ihmisten synnynnäisistä eroista kuulostaa monien mielestä kovalta ja "oikeistolaiselta". Se tuo mieleen sellaisia viehättäviä ilmaisuja kuin "heikompi aines" tai "alemmat rodut". Se tuo mieleen, no, natsit.

Mutta ihmisten geneettiset erot eivät tarkoita, että meidän yhteiskuntammekin pitäisi olla epätasa-arvoinen. Päinvastoin.

Kukaan meistä ei ole tehnyt yhtään mitään omien synnynnäisten ominaisuuksiemme eteen. Me emme ole voineet "ansaita" sitä, että olemme syntyneet tiettyjen geenien kanssa. On pelkkää onnenkauppaa, minkälaiset geenit, kasvuympäristön jne. olemme sattuneet saamaan. Ei se tee kenestäkään parempaa ihmistä, että hänellä on ollut parempi onni.²

Me emme ole valinneet niitä kortteja, joilla pelaamme. Ja jos me haluamme, että kaikilla on mahdollisuus pärjätä pelissä, meidän pitää ottaa huomioon se, että toiset pelaavat huonommilla korteilla kuin toiset. 

Jos emme ota tätä huomioon, päädymme sanomaan sellaisia lauseita kuin "jokainen on oman onnensa seppä" tai "menestys on tahtomisesta kiinni" tai jopa "jos et pärjää, niin se on oma vikasi".

Sellainen kuulostaa minusta kovalta ja oikeistolaiselta.

IV.

Jos haluamme maailmaan mitään oikeutta, meidän pitää luoda sitä. Ja koulun tapauksessa ei mielestäni ole oikeudenmukaista, että vaadimme kaikilta samaa, vaikka ihmisten kyvyt vaihtelevat niin paljon.

Jälleen kerran yleisopetuksen pitäisi mielestäni ottaa oppia erityisopetuksesta. Erityisessä tuessa oppilaille tehdään henkilökohtaiset tavoitteet, jotka ovat vaikeita mutta mahdollisia saavuttaa. Nämä tavoitteet voivat olla hyvin erilaisia. Toisille jo se, että he pääsevät kouluun joka päivä on suuri saavutus, ja siitä tulee saada kehuja ja kannustusta.

Yleisopetuksessa emme voi tehdä kaikille yksilöllisiä opetussuunnitelmia, mutta voisimme tehdä paljon parannuksia. Voisimme ainakin

• antaa oppilaille mahdollisuuden suorittaa opintonsa hitaammin tai nopeammin ja edetä yksilöllisesti
• hyväksyä sen, että kaikki eivät opi aiheista muuta kuin perusasiat, mutta varmistaa, että he oppivat perusasiat kunnolla
• antaa oppilaiden näyttää osaamisensa eri tavoilla, esim. suullisesti
• opettaa metakognitiivisia taitoja eikä vain olettaa, että kaikki omaksuvat nämä taidot muun oppimisen yhteydessä.
• lakata jakamasta oppilaita iän mukaan ryhmiin ja kuvitella sitten, että kaikki samanikäiset oppivat samalla nopeudella
• ja ennen kaikkea lakata vihjaamasta oppilaille, että he ovat laiskoja tai saamattomia, mikäli he eivät opi.

On hyvä muistuttaa oppilaille kovan työn ja yrittämisen merkitystä. On myös hyvä, että oppilaat tietävät, että henkisiä kykyjä voi kasvattaa harjoituksen avulla.

Mutta tästä ei pidä vetää sitä johtopäätöstä, että kaikki voivat päästä niin pitkälle kuin vain itse haluavat. Joillain on vain huonot kortit, joten onko ihme, ettei heidän pelinsä suju?

Pelaajien syyllistämisen sijasta meidän pitäisi keskittyä muuttamaan pelin sääntöjä.

Seuraavaksi: Dialogi kasvun asenteesta.

---

¹ Näin lyhyessä tekstissä en ehdi käsitellä käyttäytymisgenetiikkaa kovinkaan syvällisesti, mutta aiheesta kiinnostuneille suosittelen Osmo Tammisalon lyhyttä tekstiä Geenit, ympäristö ja käyttäytyminen (PDF). Wikipedia on tietysti aina hyvä paikka hankkia perustiedot aiheesta kuin aiheesta; suosittelen aloituspaikaksi sivua Nature versus nurture.

Ja onhan aiheesta kirjoitettu kokonaisia kirjojakin. Suosittelen ainakin seuraavia:
Steven Pinker: The Blank Slate. 2002.
Judith Rich Harris: Kasvatuksen myytti. 1998.

² Ajatus siitä, että henkisten ominaisuuksien periytyvyys johtaa luontevasti vasemmistolaiseen politiikkaan ei ole uusi. Ainakin poliittiset filosofit Chris Dillow ja Peter Singer ovat päätyneet samaan lopputulokseen.

Kaloista ja puihin kiipeämisestä

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Jos toimit opetusalalla, olet luultavasti nähnyt ylläolevan kuvan monta kertaa. Se kaivetaan esiin aina, kun keskustelu siirtyy jollain tavalla oppilaiden arvioimiseen.

En ole ikinä pitänyt tuosta kuvasta, ja sen liiallisen käytön myötä olen oppinut inhoamaan sitä. Siinä on niin paljon pielessä. Tässä maailmassa on tietysti paljon inspiroiviksi tarkoitettuja mietelauseita, jotka lähinnä ärsyttävät, mutta vain harvoin lyhyt mietelause onnistuu ärsyttämään kolmella eri tavalla.

II.

Aloitetaan pienimmästä ärsytyksestä: aforismin lähteeksi on merkitty "Albert Einstein". Mutta todellisuudessa Einstein ei ole sanonut tällaista. Quote Investigator tutki lainausta pitkään, mutta heidän analyysinsa mukaan Einstein ei liity tähän lausahdukseen mitenkään.

Tämä ei sinänsä yllätä. Goodreads-sivustolla on pitkä lista mietelauseita, jotka on aika ajoin laitettu Einsteinin suuhun, vaikka ne ovat aivan jonkun muun sanomia.

Kai ihmiset ajattelevat, että aforismit vaikuttavat jotenkin uskottavammilta, mikäli ne tulevat kaikkien tunteman Virallisen Neron suusta.

Kun nyt tämä on saatu pois alta, niin analysoidaan itse mietelausetta.

III.

"Everyone is a genius".

Tämä ajatus on monien edistyksellisten lempilapsi. Eri oppilaat ovat lahjakkaita eri asioissa - mutta kaikki ovat yhtä lahjakkaita! Gardnerin moniälykkyysteoria! Kaikki erilaisia - kaikki samanarvoisia!

Ajatus siitä, että kaikki ovat yhtä lahjakkaita, kuulostaa mukavalta ja tasa-arvoiselta. Mutta onko meillä mitään syytä olettaa, että maailmankaikkeus olisi mukava tai tasa-arvoinen? Eikö itse asiassa äitikin jo opettanut, että "elämä ei aina ole reilua"?

Psykologiassa tunnetaan ilmiö nimeltä "reilu maailma -virhe". Ihmiset eivät halua kokea henkistä kärsimystä ajatellessaan maailman epäoikeudenmukaisuutta, joten he kieltäytyvät uskomasta maailman olevan niin epäreilu. Syvällä sisimmässään useimmat ihmiset uskovat, että lopulta karman laki tai joku vastaava voima laittaa puntit tasan.

Reilu maailma -virhe ei ole mukava juttu. Siihen syyllistyvät ihmiset muun muassa vastustavat kiintiöjärjestelmiä, joilla yritetään parantaa vähemmistöjen oikeuksia. (Wilkins & Wegner 2014). Eihän kiintiöitä tarvita, koska maailma on reilu: jokainen pääsee siihen asemaan jonka ansaitsee!

Ajatusvirhe johtaa myös uhrien syyllistämiseen (Lerner & Simmons 1966 [PDF]). Jos maailma on reilu, ei hyville ihmisille voi tapahtua pahoja asioita. Näin ollen jos joku joutuu pahan tapahtuman uhriksi, hänen on jollain tavalla täytynyt ansaita se. Jos jäit auton alle suojatielle, olit itse varmaan huolimaton etkä ainakaan käyttänyt heijastinta. Ja varmaan oli minihame päällä.

Maailma ei ole reilu. Kaikki ihmiset eivät ole neroja. Suurin osa on keskivertoja. Eikä siinä ole mitään vikaa. Ei kaikkien tarvitse olla neroja.

Ihmisillä on monia eri lahjakkuuksia, mutta ei ole mitään takeita siitä, että yksittäinen henkilö olisi erityisen lahjakas missään. On jopa mahdollista, että ihminen on keskivertoa huonompi kaikessa ¹. Mikä taikavoima muka pitäisi huolen siitä, että kaikille on jaettu vähintään yksi erityislahjakkuus? Kuten todettu: maailma ei ole reilu.

IV.

"If you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid."

Mietelause jatkaa innostavalla otteellaan: Meidän ei tule lannistaa oppilaita, vaan auttaa heitä löytämään omat vahvuutensa! Meidän ei pidä lytätä oppilaiden itsetuntoa!

Mutta Carol Dweck ei katsoisi tätä hyvällä.

"Kalat eivät osaa kiivetä puihin". Tämä lausahdus edustaa tyylipuhtaasti muuttumattomuuden asennetta. Sen mukaan ihmiset joko ovat hyviä jossain asiassa tai sitten eivät ole. Kalat eivät osaa kiivetä puihin. Se siitä. Turha edes yrittää.

Kasvun asenne on päinvastainen ajatus. Ihmiset voivat tulla paremmiksi ja oppia koko ajan enemmän. Kalasta ei koskaan tule apinan veroista kiipeilijää, mutta mikäli se uskoo voivansa kehittyä, se nousee vähä vähältä yhä korkeammalle.

V.

Aforismi onnistuu yhdistämään kaksi virheellistä ajatusta, jotka yleensä käsitetään toistensa vastakohdiksi.

1. Ensinnäkin ajatus siitä, että kaikki ihmiset ovat yhtä lahjakkaita;
2. Toiseksi ajatus siitä, että ihminen joko on hyvä jossain tai sitten ei.

Yleensä ensimmäisen ajatuksen kannattajat vastustavat äänekkäästi jälkimmäistä ja päinvastoin. Mutta tämä mietelause onnistuu paketoimaan molemmat väärät ideat yhdeksi paketiksi. Saavutus sekin.

Ihmiset, jotka julkaisevat kuvaa kalasta ja puusta tarkoittavat tietenkin hyvää. He käyttävät kuvaa perustellessaan, miksi koulussa ei pitäisi arvioida oppilaita niin paljon. Mutta niin tehdessään he samalla levittävät oppimista haittaavaa asennetta. He tulevat huomaamattaan sanoneeksi, että ihmiset joko osaavat jonkin asian tai sitten eivät, eikä asiaan voi vaikuttaa mitenkään.

Ja näin sanoessaan he tulevat arvostelleeksi oppilaita paljon ankarammin kuin kukaan perinteisen arvioinnin kannattaja.

Seuraavaksi: Elämän hanttikortit.

---

¹ Gardnerin moniälykkyysluettelossa on kahdeksan eri älykkyyttä. Jos nämä eri lahjakkuudet eivät korreloisi lainkaan, olisi keskimäärin joka 256:s ihminen mediaania heikompi kaikissa niissä. Ja todellisuudessa eri Gardnerin älykkyydet korreloivat (PDF): jos joku on keskivertoa vahvempi yhdessä Gardnerin älykkyyden lajeista, hän on todennäköisesti keskivertoa vahvempi myös monessa muussakin. Ja päinvastoin.

Dialogi nuorison opettamisesta

Kirjoittanut Antti Värtö

MEGILLOS SPARTALAINEN: Olen seurannut päätäni pudistellen koulun nykytilaa. Peruskoulu on hienoimpia yhteiskuntamme saavutuksia, mutta nyt se tuntuu olevan mennyt aivan surkeaan jamaan. Oppilaat eivät opi edes perusasioita. Kurssia olisi pitänyt kääntää jo ajat sitten, mutta viimeistään nyt on aika ryhtyä töihin.

SOKRATES¹: Olemme siis samaa mieltä: koulun on uudistuttava.

MEGILLOS: Saatamme molemmat kaivata muutosta kouluun, mutta meillä tuskin on sama tavoite! Sinun haaveesi koulun muuttamisesta tunnetaan: tahtoisit vain antaa oppilaille lisää vapautta ja yksilöllistä etemistä sekä poistaa yhteiset oppimistavoitteet. Jokaista oppilasta tulisi kohdella kuin haurasta mimosaa eikä keneltäkään enää saisi vaatia kovaa työtä. Sinun uudistuksesi muuttaisivat koulun lastentarhaksi. Leikkejä ja pelejä opiskelun sijaan! Ohjenuorasi tuntuu olevan, että oppimisen pitää olla "mielekästä" ja "hauskaa"; mutta eikö koulun tavoite ole opettaa?

SOKRATES: Mikä siis on sinun ratkaisusi koulun ongelmiin?

MEGILLOS: Ratkaisuni on yksinkertainen ja toimivaksi testattu: palataan takaisin kouluun, jossa oppilailta vaadittiin paljon työtä ja oppimistavoitteet olivat korkealla. Opettajan tulisi jälleen olla kunnioitettu hahmo, jonka käskyjä myös noudatetaan. Kova kuri ja rauhallinen työympäristö: siinä yksinkertaisuudessaan minun ratkaisuni. Kun oppilaat laitetaan töihin pänttäämään asioita, eivät he voi olla oppimatta. Ehkä ratkaisuni ei kuulosta kovin mukavalta, mutta pitäisikö koulun olla vain oppilaiden huvittamista varten?

SOKRATES: Eikö suuri työtaakka saa oppilaat uupumaan? Ja eikö tällaisessa tilanteessa osa oppilaista lopeta opiskelemisen kokonaan?

MEGILLOS: Jos joku on niin laiska eikä arvosta opiskelua, en tajua miksi meidän tulisi kannatella häntä kultatuolissa eteenpäin. Oppilaalle pitäisikin tulla seurauksia siitä, ettei hän opiskele: kokeiden tulisi olla vaikeita ja niissä reputtaminen johtaisi vuoden kertaamiseen.

SOKRATES: Entä jos kertausvuosikaan ei auta?

MEGILLOS: Sitten hän kertaa uudelleen, ja jos hän ei vieläkään opi, hän kertaa neljännen kerran.

SOKRATES: Kertaako hän pahimmillaan samaa luokkaa koko loppuelämänsä ajan?

MEGILLOS: Täysi-ikäisenä hänen oppivelvollisuutensa päättyy: jos hän ei ole suorittanut peruskoulua siihen mennessä loppuun, on hän itse valintansa tehnyt, enkä minä ainakaan sääli häntä lainkaan. Jos ei ole valmis tekemään töitä, saa sitten itse kantaa seuraukset.

SOKRATES: Eikö tässä tapauksessa oppilas joudu kärsimään mahdollisesti koko loppuikänsä siitä, että hän ei kyennyt nuoruudessaan opiskelemaan?

MEGILLOS: "Syrjäytymisen ehkäisystä" puhutaan paljon, mutta millaiset seuraukset kannammekaan siitä, että opetamme nuorille, ettei mistään heidän valinnoistaan tule koskaan mitään seurauksia? Olemme kasvattamassa täysin vastuutonta sukupolvea. "Curling-vanhemmista" varoitetaan, mutta meillä on myös curling-koulujärjestelmä, eikä siitäkään voi seurata mitään hyvää. Kyllä, osa oppilasta ehkä joutuu kärsimään, mutta kuten sanoin aiemmin: niin makaa kuin petaa.

SOKRATES: Mutta entä jos oppilas ei kykene suoriutumaan rankasta opiskelutahdista ilman omaa syytään? Oppimisvaikeudet kuten luki- tai hahmotushäiriö ovat synnynnäisiä ja hidastavat selvästi joidenkin asioiden oppimisvauhtia. Onko oikeudenmukaista, että oppilas joutuu elämään syrjäytyneenä, vaikka hän ei ole itse voinut vaikuttaa kohtaloonsa lainkaan?

MEGILLOS: Tietenkään en sano, että oppilaan tulisi kärsiä synnynnäisestä oppimishäiriöstään; en ole hirviö! Oppimisvaikeuksiin voisi saada tukea erityisluokissa.

SOKRATES: Erityisluokkien oppilaalla oletettavasti olisi kevennetty opetussuunnitelma?

MEGILLOS: Mikäli hän ei tuettunakaan kykene opiskelemaan samaan tahtiin muiden kanssa, niin opetussuunnitelmaa voisi tarpeen vaatiessa jonkin verran keventää: vakavista oppimisvaikeuksista kärsivät voisivat saada enemmän kevennyksiä, lievistä vaikeuksista kärsivät vastaavasti vähemmän.

SOKRATES: Entä jos oppilas ei kykene keskittymään tunnilla tarkkaavaisuushäiriön vuoksi? ADHD on synnynnäinen häiriö, jota oppilas ei myöskään ole missään tapauksessa valinnut omaksi taakakseen.

MEGILLOS: Olen valmis hyväksymään, että myös tarkkaavaisuushäiriöstä kärsivät voivat saada tukea ja tarvittaessa kevennystä opetukseensa, häiriön vakavuuden mukaan. Mutta muilta oppilailta vaaditaan täyttä itsekuria ja korkeisiin saavutuksiin pyrkimistä.

SOKRATES: "Itsekuri" ja "saavutuksiin pyrkiminen" kuulostavat tutuilta sanoilta. Persoonallisuuspsykologian ns. viiden faktorin mallissa (five-factor model) "tunnollisuus" on yksi viidestä ihmisen persoonallisuuden piirteistä: "[T]unnollisuutta kuvaavat mm. kompetenssi, itsekuri, velvollisuudentuntoisuus ja saavutuksiin pyrkiminen". Kuvaamasi koulujärjestelmä tuntuu vaativan ihmisiltä korkeaa tunnollisuutta?

MEGILLOS: Myönnän tämän ylpeänä ja pidän tosiaan korkeaa tunnollisuutta ihanteellisena tavoitteena kouluopetukselle.

SOKRATES: Entä jos oppilas ei kykene tunnollisuuteen ilman omaa syytään? Joidenkin sairauksien oireisiin kuuluu uupumus ja kykenemättömyys tunnollisuuteen. Mitä tapahtuu, jos oppilaalla on vaikka krooninen väsymysoireyhtymä, lisämunuaisen vajaatoiminta tai masennus?

MEGILLOS: Kuten jo aiemmin olen todennut, en ole kohtuuton: jos oppilas ei kykene täyteen suoritukseen, voi hän saada helpotusta, oireiden vakavuuden mukaan.

SOKRATES: Mutta terveellä ihmisellä tunnollisuus, kuten muutkin persoonallisuuspiirteet, on merkittäviltä osiltaan synnynnäistä; sen vaihtelusta yli 40% on geneettistä (Jang, Livesley & Vernon 1996, Bergeman et al 1993, Boucherd & McGue 2003)). Miten synnynnäisen alhaisen tunnollisuuden oppilas voisi pärjätä kovaa työtä vaativassa koulujärjestelmässäsi?

MEGILLOS: Nyt alat puhua outoja. Ei laiskuus ole mikään oppimisvaikeus!

SOKRATES: Miksei? Oppimisvaikeudet ovat pitkälti määritelmäkysymyksiä: tiukan diagnostisen määritelmän mukaan oppimisvaikeus on ero tietyn kapeamman taitoalueen ja muiden yleisempien ajattelutaitojen välillä. Keskittymisen vaikeus sopii tuohon kuvaukseen, mutta niin myös tunnollisuuden vaikeus. Ja myös: jos oppilas saa helpotusta, koska hänen on mahdoton tehdä tunnollisesti töitä sairauden vuoksi, miksi hän ei sitä saa, mikäli hän ei voi tehdä ahkerasti töitä synnynnäisen persoonallisuuspiirteensä vuoksi? Kysynkin uudelleen: onko oikein rangaista oppilasta laiskuudesta, jos hänen "laiskuutensa" on synnynnäinen ominaisuus, johon ei voi vaikuttaa?

MEGILLOS: Hmm. Tunnollisuudesta on toki yli 40% perinnöllistä, mutta yli 50% johtuu siis muista syistä. Vaatimalla oppilailta kovia saavutuksia voivat he silti kehittyä.

SOKRATES: Totta, mutta toiset oppilaat ovat syntyneet valmiiksi korkean ja toiset matalan tunnollisuuden tasolla. Väitätkö, että kaikki oppilaat voisivat kehittyä yhtä nopeasti ja samalle tasolle, riippumatta synnynnäisestä tasostaan?

MEGILLOS: Sellaista en toki väitä, sehän olisi naurettavaa. Vaikka ajatus kuulostaa edelleen erikoiselta, ehkä todella matalaa tunnollisuutta voisi ajatella jonkinlaisena oppimisvaikeutena. Olen siis valmis antamaan erityistä tukea niille, joiden tunnollisuus on tavallista alempana vaikkapa yhden keskihajonnan verran.

SOKRATES: Entä muut syyt? Muutkin synnynnäiset ominaisuudet vaikuttavat merkittävästi opintomenestykseen. Otammeko nekin huomioon samalla tavalla?

MEGILLOS: Loogisuus tuntuisi vaativan niin, enkä keksi mitään syytä, miksi meidän pitäisi olla epäloogisia.

SOKRATES: Tässä vaiheessa lasketaan yhteen, kuinka moni oppilas on sinun järjestelmässäsi menossa eriasteiseen erityisopetukseen. Oppimisvaikeuksista kärsii arviolta 20-25% väestöstä. ADHD:stä kärsii 3-6 % lapsista. 16% on käynyt ainakin kerran masennusvaiheen läpi aikuisikään mennessä. Keskihajonnan verran tavallista vähemmän tunnollisia on 16%. Emme voi vain laskea prosentteja yhteen, sillä ryhmät menevät osittain päällekkäin, mutta karkeasti arvioidenkin tässä on jo selvästi yli kolmasosa oppilaista, mahdollisesti lähes puolet. Ja sitten vielä muut syyt päälle. Itse asiassa tutkimuksen mukaan erilaiset perintötekijät selittävät 75% oppilaiden koulumenestyksestä (Krapohl et al 2014). Oletko valmis laittamaan suurimman osan oppilaistasi erityisen tuen piiriin?

MEGILLOS: Myönnän, että tuo tulos saa minut hämilleni. Miten yhteisen peruskoulun ajatus voi olla pelastettavissa, jos oppilaiden synnynnäiset erot ovat noin suuret?

SOKRATES: Älä vielä luovuta. Jos noudatamme niitä ohjeita, jotka olet yllä antanut, niin suurin osa oppilaista saa enemmän tai vähemmän helpotusta oppimistavoitteisiinsa, ja vain osalta vaaditaan täydet tavoitteet. Toisella tavalla ilmaistuna saman asian voisi sanoa niin, että tavoitteet on laitettu jokaisen oppilaan oman tason mukaisiksi: kaikilta vaaditaan paljon, mutta jokaiselta heidän omien kykyjensä mukaan. Mikäli "erityisopetus" ei tarkoita, että oppilaat ovat eri paikassa "yleisopetuksen" oppilaista, ei kai peruskoulun idea vaarannu lainkaan?

MEGILLOS: Olet oikeassa. Vaadimme siis jokaiselta oppilaalta kovaa kuria ja työntekoa, mutta "kova työnteko" luonnollisesti tarkoittaa eri oppilaille hieman eri asioita. Tavoitteet ovat jokaisella korkealla, mutta saavutettavissa. Silloin oppilaat voivat saavuttaa todellisen potentiaalinsa ja kehittyä pitemmälle kuin ehkä itse osaisivatkaan uskoa.

SOKRATES: Kuvailit juuri yksilöllisen oppimisen menetelmän, joka on myös minun mielestäni paras idea peruskoulun uudistamiseksi. Olemme siis samaa mieltä koulun uudistamisesta, kuten jo alussa totesin.

---

¹ Jos Platon sai tehdä näin, niin minäkin saan!