Kirja-arvio: Apina pulpetissa (Tommi Hoikkala & Petri Paju)

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

PISA-tulokset saivat kaikki taas puhumaan poikien koulumenestyksestä, tai oikeastaan sen puutteesta -

(Vaikkakin tässä välissä täytyy muistaa, että suurin osa pojista pärjää edelleen erittäin hyvin ja huonotkin ovat kansainvälisesti verrattuna aika hyviä.)

 - joten Hoikkalan & Pajun etnografinen tutkimus "Härkälän" 9C-luokasta on taas lukemisen arvoinen. Tutkijat istuivat luokassa käytännössä koko vuoden ja seurasivat oppilaiden toimintaa. Tutkijat itsekin tekivät kaikki kokeet, kotitehtävät jne ja pyrkivät elämään mahdollisimman samaa elämää kuin tutkimuskohteetkin. Luultavasti tämän ansiosta he saivat aika välittömän suhteen oppilaisiin.

Kirjoittajat käyttävät Paul Willisin "Learning to Labour"- klassikkoteoriaa muistuttavaa ajatusta W(orking class)- ja M(iddle class)-strategioista eli "käytävistä" suomalaisessa koulussa. Kirjoittajat käyttävät näistä myös nimitystä "viihdelinja" ja "opiskelulinja":

• W-käytävän eli viihdelinjan oppilaat ovat vahvasti kiinnostuneita aikuistumiseen liittyvistä symboleista: alkoholista, moottoriajoneuvoista, tupakoinnista, seurustelusta jne.
• M-käytävän eli opiskelulinjan oppilaat suuntautuvat tulevaisuuteen viralliseen pedagogiikkaan tukeutuen ja opiskeluun keskittyen. He lykkäävät nautintojaan enemmän kuin W-käytävän oppilaat.

Hoikkala & Paju soveltavat myös Gregory Batesonin teoriaa yhteisöjen kehämäisistä prosesseista. Jokaiseen yhteisöön kuuluu useita "kehiä", jotka ovat vuorovaikutuksessa keskenään, mutta eivät välttämättä jaa samoja päämääriä, arvoja tai tavoitteita. Tässä ajattelutavassa W-käytävän oppilaat ovat suuntautuneet toiselle kehälle kuin mihin virallinen koulu kannustaa. Siksi he joutuvat väistämättä ristiriitaan koulun tavoitteiden kanssa.

II.

Kirja muistuttaa toistuvasti, että koulussa ei ole ainoastaan yksilöitä, vaan myös ryhmiä. Ryhmien merkitystä on vaikea yliarvioida.  "Koulu on paikka, jossa ei ole hyvä olla yksin." Ja ryhmädynamiikka luo statushierarkioita, nokkimisjärjestyksiä. Kirjoittajat pyysivät oppilaita arvioimaan toistensa vaikutusvaltaa tai suosituimmuutta luokassa. Tulokset olivat aika samanlaisia kaikilla. W-tyypit olivat yliedustettuina vaikutusvaltaisimpien oppilaiden joukossa. Eikä ihme, sillä W-käytävän oppilaat keräävät aktiivisesti itselleen sosiaalista pääomaa. Valitettavasti se tapahtuu usein muiden pääomien, kuten oppimistulosten, kustannuksella. Ja sosiaalinen pääoma ryhmässä ei enää paljon hyödytä, kun ryhmä hajoaa peruskoulun jälkeen.

Kirja on täynnä  hyviä mikrotason huomioita koululaisten elämästä. Oppilaat eivät kirjoittajien mielestä esimerkiksi ole lainkaan tyhmiä, vaikka he pukeutuvat liian vähiin vaatteisiin talvella. Tutkijat tekivät itsekin niin, sillä tarpeeksi lämpimät vaatteet muodostuvat ongelmaksi koulupäivän aikana. "Parempi hetken vilu kuin koko päivän hikoilu".

III.

Useimmilla oppilailla oli suosikkiopettajat. Ihanneopettaja on "rento kurinpitäjä": sellainen, joka pitää hyvän työrauhan luokassa, mutta ei nipota. Jos tuntuu vaikealta hahmottaa, mitä se käytännössä tarkoittaa, niin ei ihme. Hoikkala ja Pajukaan eivät oikein saaneet siitä kiinni. He osasivat vain antaa aforisminomaisen tiivistyksen: "Jos haluat miellyttää oppilaita, älä yritä miellyttää oppilaita".

Eikä paraskaan opettaja saa luokkaa aina toimimaan hyvin. Joskus aina tulee "rekiretkiä" (tunteja, jolloin koko luokka on täysin perässä vedettävä eikä kukaan tunnu tekevän mitään vapaaehtoisesti), eikä sille mahda mitään. Siihen ei tutkijoiden mielestä edes ole mitään havaittavaa logiikkaa: vaikka iltapäivätunnit menevät helpommin rekiretkiksi, ei sellaista tapahdu aina perjantai-iltapäivisin, ja sellainen saattaa toisaalta iskeä vaikka keskelle keskiviikkoa. Luokan ilmapiiriin vaikuttavat niin monet muuttujat, että se vaikuttaa suorastaan kaoottiselta systeemiltä.

IV.

Hoikkala ja Paju keskittyvät kuvailuun ja antavat melko vähän mitään suosituksia. Muutamia kuitenkin. Ensinnäkin kirjoittajat vastustavat jaksosysteemiä aika vahvasti. He eivät näe jaksollisuudessa oppilaan näkökulmasta paljoakaan hyötyä, mutta paljon haittoja. Oppilaan lukujärjestys vaihtuu viidesti vuodessa, mikä aiheuttaa sekaannusta. Lucian päivän aikoihin ei välttämättä ole ruotsin tunteja tai vaalien alla ei välttämättä ole yhteiskuntaoppia, minkä takia koulu ei voi luontevasti kytkeä oppisisältöjään osaksi ympäröivää yhteiskuntaa. Jaksosysteemi johtaa myös toisinaan väistämättä siihen, että jonkin kurssin tunneista voi melkein puolet jäädä väliin, mikäli yhteen jaksoon sattuu osumaan monta tapahtumaa (pääsiäinen, vappu, koulun omat tapahtumat, yhteishakutilaisuudet tms tms.) samalle viikonpäivälle. 

Toinen - ja radikaalimpi - ehdotus on ajatus yläkoulun luokanopettajasta. Tämä ei korvaisi aineenopettajasysteemiä, vaan olisi leivottu sen sisään. Valitettavasti kirjoittajat eivät hirveän tarkasti lavenna tätä ajatustaan. Ilmeisesti ideana kuitenkin olisi, että joku opettaja näkisi tietyn luokan vähintään päivittäin, jotta hänelle tulisi kokonaiskuva oppilaiden kehityksestä ja ryhmädynamiikasta. En pidä tätä lainkaan huonona ideana, vaikka se vaatisi kyllä vähän enemmän funtsaamista, ennen kuin se olisi toteuttamiskelpoinen ajatus.

Kokonaisuutena hyvä kirja, oikein suositeltava kasvatusalan ammattilaisille. Tämä herätti itsessäni ajatuksen, että pitäisi itse tehdä sama juttu kuin tutkijat, tosin lyhytaikaisemmin - mennä vaikka viikoksi varjostamaan jotain luokkaa ja tehdä samat jutut tunnilla kuin oppilaat. Voisi saada uutta näkökulmaa.

Mitä tekisit, jos taivas olisi rajana?

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

"Miten järjestäisit opetuksesi, jos resursseja olisi rajattomasti?"

"Mitä tekisit, jos saisit täyden vapauden opetuksesi toteuttamisessa?"

Nämä eivät ole turhia kysymyksiä. Äkisti voi käydä niin, että saa tilaisuuden toteuttaa haaveensa. Silloin on parempi, että on haaveita valmiina.

II.

Opoilla on hyvin vähän oppitunteja. Luin kiinnostavista ohjaukseen liittyvistä opetuskokonaisuuksista, kuten vaikka yrittäjyyskasvatuksesta, mutta ajattelin aina: "Kuulostaa kivalta, mutta millä ajalla?"

Sitten yllättäen sain itselleni valinnaiskurssin. Vain muut opot voivat ymmärtää, kuinka hämmästyttävä tilanne tämä oli: yhtäkkiä minulla oli kymmenen oppilasta, joilla oli ylimääräisiä opon tunteja viisi tuntia viikossa! Tämä on opolle suunnilleen yhtä epätodennäköinen tilanne kuin se, että rehtori antaisi joulubonuksena Rolls Roycen lahjaksi.

Vihdoin minulla olisi mahdollisuus vetää kaikki ne kivalta kuulostaneet kokonaisuudet! Vain yksi ongelma: en enää edes muistanut, mistä olin aikanani innostunut. En ollut laittanut ideoita mitenkään muistiin. Miksi olisin, kun en uskonut koskaan voivani käyttää niitä?

Sain toteuttaa unelmani, mutten enää muistanut, mitkä ne olivat.

Se oli ensimmäinen huti.


III.

Jokainen opettaja on joskus varmaan törmännyt ihanaan pedagogiseen ideaan, jonka haluaisi ehdottomasti toteuttaa - mutta joka vaatisi kaksi opettajaa. Ja koska avustajaresurssia ei liikene ilman edistyneiden voodoo-taikojen osaamista, jäävät nämä tunnit vain haaveiksi.

Ja koska niitä ei kuitenkaan voi koskaan toteuttaa, niin ei niitä vaivaudu ajattelemaan sen enempää.

Ja sitten saattaa käydä niinkuin minulle viime viikolla. Yhtäkkiä minulla oli mahdollisuus saada samanaikaisopettaja muutamalle tunnille. Jos olisin todella halunnut, se olisi järjestynyt.

Mutta en ollut oikeastaan ikinä suunnitellut kunnolla, mitä voisin tehdä, jos minulla olisi toinen opettaja apuna. Turha haaveilla mahdottomasta.

Kun mahdoton yllättäen toteutui, minulla ei ollutkaan haaveita valmiina.

Toinen huti.


IV.

Osallistuin pari kuukautta sitten Sitran järjestämään tapahtumaan, jossa näytettiin elokuva "Most Likely to Succeed". Leffa kertoi High Tech High -koulusta, jossa opetus toteutetaan kokonaan erinäisten projektien kautta.

Minut pysäytti erityisesti kohtaus, jossa kerrottiin koulun erikoisesta rekrytointitavasta. Opettajat palkataan vain vuodeksi kerrallaan, mutta vastineeksi he saavat täyden vapauden toteuttaa opetuksensa aivan miten haluavat. Siksi kouluun hakee lähinnä opettajia, joilla on visio. Jotka vihdoin pääsevät toteuttamaan sellaista opetusta, josta he ovat haaveilleet jo vuosia.

Katsoessani elokuvaa tajusin kauhukseni, ettei minulla ole visiota.

En osannut sanoa, mitä tekisin, jos saisin täyden vapauden. En ollut miettinyt, mitä haluaisin, jos taivas olisi rajana.

Tajusin, että kolmas huti on vain ajan kysymys.


V.

Joskus haaveet voivat toteutua, joten on parempi olla haaveita valmiina. Ja TV-Shopia lainatakseni: eikä tässäkään vielä kaikki. Jos on avoin tilaisuuksille, niitä tuppaa myös huomaamaan.

Richard Wiseman on tutkinut onnekkuutta. Hän teki kokeen, jossa ihmiset saivat ensin arvioida, ovatko he onnekkaita vai epäonnisia. Sen jälkeen hän antoi koehenkilöille käteen sanomalehden. Heidän tehtävänään oli kertoa, kuinka monta kuvaa lehdessä on.

Epäonnisilla kului tehtävän suorittamiseen pari minuuttia. Onnekkailla vain muutama sekunti. Lehden toisella sivulla oli nimittäin koko sivun ilmoitus: "Lopeta laskeminen. Tässä lehdessä on 43 kuvaa". Lähes kaikki onnekkaat huomasivat ilmoituksen; lähes kukaan epäonnekkaista ei huomannut. (Wiseman 2003 [PDF]).

Wiseman päätteli tästä, että suuri osa siitä, mitä kutsumme "onnekkuudeksi", on vain kyky pitää silmät auki, havaita hyviä tilaisuuksia  - ja uskallusta tarttua tilaisuuksiin.


VI.

Voi tuntua turhalta käyttää aikaa miettien, mitä tekisi rajattomalla budjetilla. Budjetti kun tuppaa olemaan erittäin rajallinen. Mutta unelmointi on hyödyllistä. Silloin selkeyttää itselleen, millaista opetusta oikeasti haluaisi pitää.

Ja silloin voi saada ideoita, joita voi toteuttaa rajallisellakin budjetilla.

Ehkä haaveissasi kaikilla oppilailla olisi omat iPadit, jotta he voisivat esimerkiksi tehdä elokuvia. Tähän ei useimmissa paikoissa ole rahaa - mutta ehkä oppilaat voivatkin käyttää omia kännyköitään kamerakynämenetelmällä? Leikkaus ei ehkä onnistu yhtä siististi, mutta ainakin ajatuksen voi toteuttaa heti.

Tai ehkä haaveilet siitä, että oppilaat voisivat käydä useammin teatterissa. Teatterilippuihin ei välttämättä ole varaa - mutta monilla paikkakunnilla on olemassa ilmaisia kulttuuritapahtumia, joihin luokan kanssa voisi mennä. Kenties oppilaat voivat itse tehdä näytelmän?

Ehkä haluat avustajan, jotta voisit eriyttää tunteja paremmin. Avustajaresurssia ei ole jaossa - mutta eriyttämiseen voisi kokeilla yksilöllisen opiskelun menetelmää.

Ja niin edespäin.

Yritän itse parhaillaan selkeyttää itselleni, mikä on minun visioni oppilaanohjaukseen. Jo lyhyen pohtimisen jälkeen olen saanut monta ajatusta oman työni kehittämisestä - mutten vielä tiedä, ovatko ajatukset hyviä vai huonoja. Se selvinnee vain kokeilemalla.

Mutta olen huomannut, että ideoita tulee paljon enemmän, mikäli tietää, mitä oikeastaan haluaa.

Emme seiso jättiläisten harteilla

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

@akiluos @aino_maaria @valkeajarvi @jsivonen Kulttuuri muuttuu yhdet hautajaiset kerrallaan?

— Antti Värtö (@AnttiVarto) 25. tammikuuta 2016

Jokin aika sitten Twitterissä käytiin keskustelua siitä, kuinka koulu muuttuu niin hitaasti. Leukailin silloin, että kenties edistyminen tapahtuu samalla tavalla kuin tieteessäkin: yhdet hautajaiset kerrallaan.

Melkein välittömästi twiitin lähettämisen jälkeen aloin katua sitä. On liian helppoa olettaa, että koulun muutoksen tiellä ovat pölyyntyneet vanhemmat lehtorit, jotka yhä uudelleen käyttävät 30 vuotta vanhoja piirtoheitinkalvojaan. On myös suuri virhe olettaa, että nuoret opettajat olisivat energisiä panttereita, jotka tarttuvat ketterästi ja ennakkoluulottomasti uusiin pedagogisiin välineisiin.

Joo, jotkut vanhemmat opettajat eivät enää kehitä opetustaan, mutta monet kehittävät. He eivät ole aloittaneet välttämättä mitenkään matalalta tasolta. Ja he ovat saattaneet edistyä huomattavan pitkälle vuosien mittaan.

Ja usein virkaiältään nuorimmat opettajat pitävät kaikkein konservatiivisimmat tunnit.

II.

Monien opettajien tavoin minäkin olen kehittänyt omaa opetustani pikku hiljaa. Tutustuin yksilölliseen opetukseen, yhteistoiminnalliseen oppimiseen, ilmiöoppimiseen, projektioppimiseen, positiiviseen pedagogiikkaan ja niin edelleen. Sain askel askeleelta kehitettyä opetustani eteenpäin, ja vaikken ole vieläkään tyytyväinen, olen ainakin tyytyväisempi kuin muutama vuosi sitten.

Tällä polulla huomasin, kuinka vähän mitään todella uusia oivalluksia pedagogiikassa tai didaktiikassa on lähivuosina esitetty. Tai edes lähivuosikymmeninä. Käytännössä mitä tahansa yllä mainitsemaani "uudistusta" on kokeiltu jo sata vuotta sitten.

Miksi nämä uudistukset eivät sitten ole laajemmassa käytössä? Tähän en ole täysin pätevä vastaamaan (ja kehoitan aiheesta kiinnostuneita tutustumaan Martti Hellströmin ajatuksiin Uuden koululiikkeen epäonnistumisesta), mutta ainakin yksi ajatus tuli mieleeni:

Koulukulttuuri ei muutu yhdet hautajaiset kerrallaan: se aina palaa alkuun. Jokainen opettaja aloittaa nollasta.

Kuvitellaan uunituore opettaja, joka ei ehkä ikinä ole opiskellut pedagogiikkaa kovinkaan huolellisesti. Hänellä ehkä on ajatuksia uudenlaisesta opetuksesta, mutta ei itsevarmuutta niiden toteuttamiseen. Hän kokeilee vaikkapa projektioppimista, mutta uudet opettajat ovat arkoja: jos homma ei toimi, he helposti perääntyvät liian kauas. Jos heidän ensimmäinen kokeilunsa on epäonnistunut, he päätyvät hylkäämään koko metodin. Muutaman kokeilun jälkeen opettaja olisi voinut löytää keinon saada metodi toimimaan, mutta nyt hän ottaa vuosiksi takapakkia.

Uunituoreesta opettajasta tulee vähän kokeneempi opettaja. Hän saa varmuutta ja luottamusta ryhmänhallintataitoihinsa. Hän ehkä jossain vaiheessa toteaa, etteivät hänen oppilaansa oikein tunnu oppivan kunnolla, ja hän miettii, olisiko aika kokeilla jotain uutta. Hän kaivaa vanhat pedagogiikan muistiinpanonsa esille ja testaa, josko sieltä löytyisi uutta virtaa. Pikkuhiljaa opettaja saattaa saada oppilaansa kiinnostumaan oppimisesta.

Ja sitten hän jää eläkkeelle.

Hänen tilalleen tulee uunituore opettaja, joka ei ikinä opiskellut pedagogiikkaa kovinkaan huolellisesti: hänellä on ehkä ideoita, mutta ei itsevarmuutta niiden toteuttamiseen.

Ja niin edelleen ja niin edespäin.

III.

Jostain syystä päädymme koulussa aina keksimään pyörän uudestaan. Hyvin suuri osa toimivasta opetuksesta on hiljaista tietoa: sen siirtäminen ihmiseltä toiselle ei ole helppoa. Mutta me emme kunnolla edes yritä.

Kyllä, osana opettajankoulutusta on auskultointi, mutta siinä vaiheessa opettajakoulutettavalla on niin paljon muutakin mielessä. Ainakin minulla (ja monilla muilla, joiden kanssa olen asiasta puhunut) auskultointi kului pitkälti ryhmänhallinta- ja esiintymistaitoja hioessa. Lisäksi minulle jäi auskultoinnin jälkeen päähäni ajatus, että didaktiikan tunneilla esitellyt projektioppimiset ja vastaavat ovat kivoja ajatuksia, mutta "eihän niitä voi käytännössä toteuttaa". En ole varma, mistä tämä asenne syntyi, mutta jostain se tuli, enkä ole tässä yksin.

Opettajien autonomia on mahtava asia, mutta sen kääntöpuolena on opettajien eristäytyminen toisistaan. Opettajat eivät välttämättä tiedä lainkaan, mitä kaikkea hienoa heidän omassa koulussaan tehdään! Leena Pöntynen kehottikin tekemään hyvän näkyväksi - koulussa voisi esim. järjestää VESOn, jossa opettajat paitsi kertovat omista kokeiluistaan ja onnistumisistaan, myös miettisivät tapoja kertoa näistä asioista koteihin.

Jos minä saisin päättää asioista, niin laittaisin kaikki uudet opettajat vuodeksi samanaikais- tai resurssiopettajiksi. Silloin he saisivat nähdä pitemmän aikaa käytännössä, millä eri tavoilla tunteja voi pitää - ilman että heidän tarvitsisi huolehtia työrauhan ylläpitämisestä yksinään. Kokeneemmilla opettajilla olisi tietenkin vastuu pitää hyvin monipuolisia tunteja, jotta uusi opettaja näkisi monenlaisia didaktisia ratkaisuja todellisessa luokassa.

Mutta minä en saa näistä asioista päättää, joten täytyy tyytyä pienempiin muutoksiin. Kehottaisin ainakin kaikkia rehtoreita valitsemaan uusille opettajille mentorin, jota tuore ope voisi seurata esimerkiksi vuoden ajan. Uusi opettaja toimisi toisinaan mentorinsa samanaikaisopettajana, mikäli budjetti antaa tämän myöten. Mentorin tehtävänä olisi auttaa opettajaa tuntisuunnittelussa ja kannustaa opettajaa kokeilemaan uusia asioita.

Opettajien välillä on nykyisin sanaton sopimus siitä, että kaikki olemme tasavertaisia kollegoita, jotka eivät ala viisastelemaan toisilleen. Tämä on monella tavalla hyvä asia, mutta uusille opettajille kollegiaalinen tasaveroisuus on karhunpalvelus. He eivät pääse hyötymään kokeneempien opettajien viisaudesta. He eivät pääse seisomaan jättiläisten harteilla.

Ohjaksissa vai universumin uhri?

Kirjoittanut Aki Luostarinen, opettaja, täydennyskouluttaja

Koulun ja oppimisen muutos, uudet opetussuunnitelmat ja opettajan ammatti puhuttavat mediassa nyt erityisen paljon. Ei yhtään hullumpi tilanne, että yhteiskunnalle niinkin tärkeää asiaa kuin koulutusta ja kasvatusta käsitellään julkisestikin paljon. Samalla keskusteluun nousevat myös monet ammatin varjopuolet. Ruodimme sitä, että työ on kuormittavaa “siksi että” ja “koska”. Työn kuormittavuudesta kannattaa ja täytyy puhua, mutta puheeseen pesiytyy toisinaan ongelman suhteen epäolennaisia asioita. Tai jos ei täysin epäolennaisia, niin ainakin olennaisuuden liepeiltä. Näin saatamme huomaamattamme synnyttää eräänlaisen kollektiivisen voivottelun kierteen sen sijaan, että tunnistaisimme ongelman ytimen ja puuttuisimme siihen. Pahimmillaan tämä saattaa johtaa uhriutumiseen. Kun juuri minun työssäni on niin raskasta. Kun juuri minun pitää muuttua ja kehittyä koko ajan. Kun juuri minulla on niin paljon niitä haastavia oppilaita. Entäpä jos ajattelisimme toisin? Kun juuri kaikissa ammateissa resurssit kiristyvät. Kun muuttuva maailmaa edellyttää työn vaatimusten muuttamista ja työssä kehittymistä kaikilla aloilla. Kun asiakaspalvelutyössä kohtaa aina hankalia asiakkaita. 

Jukka Ruukki toteaa Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa 24.3.2016, ettei opettaja voi vaikuttaa omaan työhönsä. Esimerkiksi resursseihin ja usein lukujärjestyksiinkään ei voi, mutta aika moneen muuhun asiaan kyllä. Opettajan autonomia ei tarkoita vastuuvapautusta, vaan nimenomaan vastuun ottamista omasta työstä ja työajan käytöstä. Yhtäältä voin valita, mihin käytän sen ajan, mitä minulle oppilaiden kanssa on annettu. Voin valita teenkö tuntien etu- ja jälkikäteistyön koululla vai kotona. Voin valita, kysynkö kollegalta apua johonkin akuuttiin pulmaan tai jopa aikaa yhteissuunnittelulle, ideoinnille ja vinkkien jakamiselle. Toisaalta voin samaan aikaan kieltäytyä noudattamasta kaikkia opsin vaatimuksia. Voin kieltäytyä yhteissuunnittelusta ”vapaa-ajalla”. Voin kieltäytyä käyttämästä tiettyjä oppimisympäristöjä tai -välineitä. Voin kieltäytyä osallistumasta myyjäisiin, joulujuhliin, retkiin ja rientoihin. Voin kieltäytyä yhteisestä koulun kehittämisestä. Ehkä minusta ei tällöin pidetä, mutta haittaako se, kun “täytän” edelleen työnkuvani tai virkavelvollisuuteni. Toki voimisen ja kieltäytymisen mahdollisuuksien ohessa opettajankin työssä on myös joutumista, pitämistä ja pakkoa. Sekään ei kuitenkaan ole opettajan työn erityispiirre. Se vain on työn erityispiirre (ellei ole taloudellisesti tai aseman puolesta tilanteessa, jossa ei aidosti työn puolesta joudu ja ole pakko).

Erityisyyden harha syntyy siitä, että se mikä minulle ihmisenä on läheistä, on lähtökohtaisesti usein myös tärkeämpää kuin minua koskemattomat asiat, sekä siitä, että se mikä liittyy minun ammattiini, on erityisen tärkeää, koska se on osa identiteettiäni. Tämä harha voi kuitenkin synnyttää kuplan, jossa huomaammekin kirkkaasti enää vain sen itselle läheisen. Miltä tuntuisi, jos kesäkeskeytys olisikin vain 4 viikkoa tai siirtyisimme kokonaistyöaikaan? Osa näkee kokonaistyöajan lisäkuormana pikemmin kuin mahdollisuutena ulottaa työaika yksinkertaisemmalla tavalla kattamaan kaikki se työ, mitä jo nykyisinkin teemme oppitunneilla ja niiden ulkopuolella. Samaan saattaisimme saada ekstrana vähän lisäaikaa kouluttautumiselle ja enemmän kollegiaalistakin tukea ammatissa kehittymiseen. Työstään innostunut, perfektionismiin taipuva ja vastuuntuntoinen opettaja ei tee liikaa työtä työaikajärjestelyjen, vaan ihan muiden syiden vuoksi. Ja kuinka hyisevältä monesta meistä tuntuisi ajatus, että kesäkeskeytyksestä leikattaisiin vaikkapa 2-4 viikkoa tulevan lukuvuoden suunnitteluun, kouluttautumiseen, kehittämiseen ja ideointiin sekä yhdessä tekemiseen? Kun se kesä on palautumisen aikaa! Miksi henkisesti (ja erikoisalasta riippuen myös fyysisesti) raskasta työtä tekevä lääkäri ei ansaitse samaa palautumisaikaa? Tai se vastuuntuntoinen kaupan työntekijä, joka yhtä lailla hoitaa ne muidenkin työt, kun ei kukaan muukaan? Tai yksityisyrittäjä, jonka työmäärä voi helposti tuplaantua suhteessa siihen, mitä keskiverto opettaja tekee? Ammatinvalintakysymys, todetaan yksin tein jostain. Niin on opettajuuskin. Ja opettajuutta, kuten muitakin töitä, voi hoitaa vastuullisesti, tiukalla osaamisella ja ammattitaidolla ja hyvin. Tai sitten ottamalla rennosti ja tekemällä vain välttämättömän. Tai uhriutumalla.

Meidän tulee lopettaa itsemme piiskaaminen, silloin kun se on tarpeetonta. Muuten meille ei jää voimia piiskata itseämme, silloin kun sitä tarvitsisimme kehittyäksemme ja oppiaksemme uutta.

Lähes alasta riippumatta resurssit kiristyvät ja työn vaatimuksen muuttuvat, kun maailma ympärillä muuttuu. Miten pääsisimme kaikilla aloilla eroon siitä ajatuksesta, että oma ammattikuntamme on erityistapaus? Että me opettajat emme olekaan universumin uhreja sen enempää kuin muidenkaan alojen ammattilaiset. Me voimme kuitenkin itse vaikuttaa siihen (a) miten suhtaudumme omaan työhömme, työyhteisöömme, oppilaisiimme, huoltajiin ja erilaisiin sidosryhmiin, (b) miten käyttäydymme erilaisissa tilanteissa ja käsittelemme tunnereaktioitamme (meillä kaikilla on myös lapsenomaiset reaktiomme, mutta aikuisuus on sitä, että osaamme elää ja toimia niiden kanssa – nähdä niiden yli tai läpi), (c) miten ja mihin käytämme sen ajan, minkä vietämme oppilaidemme kanssa, ja (d) haluammeko oppia uutta ja kehittyä omassa ammatissamme. Meillä on mahdollisuus vaikuttaa siihen, miten kanavoimme mahdollisen perfektionismimme, vastuuntuntoisuutemme ja virheenpelkomme. Meidän tulee lopettaa itsemme piiskaaminen, silloin kun se on tarpeetonta. Muuten meille ei jää voimia piiskata itseämme, silloin kun sitä oikeasti tarvitsisimme kehittyäksemme ja oppiaksemme uutta. Koska joskus itseä pitää vähän piiskata. Nähdä vaivaa oman itsemme ja meitä ympäröivien asioiden muuttamiseen. Perfektionistina ja ylisuorittajana voin todeta, ettei ole helppo homma. Mutta aikuisuus ja ihmisiksi oleminen eivät lähes missään asiassa ole helppoja hommia. Ihmisen perusvika kuitenkin onneksemme on se, ettemme tule koskaan valmiiksi – niin kliseiseltä kuin se kuulostaakin. Valmiina voisi oleminen käydä tylsäksi.

Ruukki summaa kirjoituksessaan myös opettajan uupumisen johtuvan osittain siitä, että valintakokeen kautta opettajaksi opiskeleviksi valikoituu nykyisin erityisen paljon huomionkipeitä sosiaalisetiä- ja tätejä, kun opettajan työ ei kuitenkaan ole seurustelua. Mitä kasvattaminen ja huolenpito (sekä myös oppiminen) ovat, jos eivät “seurustelua”? Ihmiseksi ei voi kasvaa ja kasvattaa läpikäymisen pedagogiikalla: luennoimalla massalle, miten kuuluisi olla ja elää. Ihmiseksi kasvetaan vuorovaikutuksessa, eli opettajan kuuluukin olla sosiaalisesti taitava. Mutta onko sosiaalinen taitavuus sama asia kuin huomionkipeys? Kenenkään henkilökohtaisen tai ammatillisen identiteetin ei tulisi kokonaan rakentua sen varaan, kuinka paljon saa kiitosta ja kuinka paljon muut tykkäävät. Osittain nämä toki vaikuttavat meihin kaikkiin. Toisiin enemmän ja toisiin vähemmän. Sosiaalinen taitavuus ja vuorovaikutusosaaminen ovat kuitenkin eri asia kuin huomionkipeys. Ne (ja aikuisena oleminen ylipäänsä) ovat sitä, että osaamme myös tulkita omia ja toisten tunnereaktioita sekä säädellä käyttäytymistämme tilanteeseen sopivalla tavalla. Ja että osaamme rakentaa itsellemme minäkuvaa ja identeettiä, joiden perustaa ei ole muurattu vain yksittäisten tekijöiden varaan.

Sosiaalinen taitavuus ja vuorovaikutusosaaminen ovat kuitenkin eri asia kuin huomionkipeys.

Sen sijaan, että opettajaopinnot keskeyttävien ja alaa vaihtavien (tai tätä haluavien) määrää tarkastellaan vain suhteessa yksittäisiin persoonallisuuden piirteisiin, olisi syytä pohtia enemmin sitä, millainen käsitys tulevilla tai jo olevilla opettajilla on opettajuudesta ja muuttuuko tämä käsitys lainkaan opettajankoulutuksen tai työuran aikana? Haastaako opettajankoulutus oikeasti kyseenalaistamaan omia käsityksiämme koulusta, oppimisesta ja opettajuudesta? Ohjaako se määrätietoisesti analysoimaan, mitä 2010-luvun opettajuus on tutkimustiedon tai vaikkapa opetussuunnitelmien vaatimusten valossa? Jos käsitys opettajuudesta on kovin kapea ja joustamaton, ja työn todellisen luonteen ja vaatimukset kohtaa ensimmäistä kertaa vasta valmistumisen jälkeen, alkaa taatusti ahdistaa. Kun kapeaan ja joustamattomaan ammatilliseen identiteettiin ynnätään virheelliset odotukset käytännön työstä, yksintekemisen kulttuuri, etäinen ja hallintoon keskittyvä johtajuus ja kokemus oman persoonan sopimattomuuden työn vaatimuksiin, on pettymys väistämätön. Alan vaihtamisen halukkuuden taustalla ei enää olekaan sosiaalisedän ja -tädin huomionkipeys, vaan yksinkertaisesti ammatillinen identiteettiristiriita. 

Entä jos työelämässä kohdatun ristiriidan myötä päädynkin toteamaan, etten sovi alalle lainkaan? Saako sen myöntää? Onko havaintoa seuraava ratkaisu se, että omaa työtä painetaan hampaat irvessä jotenkuten eläkeikään saakka, ja perustellaan puolitehoisuutta ja pahaa oloa itselle toteamalla, että se on vain työtä? Voisiko ratkaisu pikemmin olla, että pyrimme kehittymään ja löytämään työstä oman paikkamme? Sen paikan, missä voimme kehittämiskohteinemme kaikkinemme tehdä täydellä teholla ja toivottavasti usein jopa omasta työstä innostuen? (Huom. Täydellä teholla ei tarkoita 24/7 itseään piiskaten ja aina valmiina siihen saakka, että romahtaa. Tämä on yliteholla, ylikuormitettuna, ei täydellä teholla). Tai jollekulle ratkaisu ehkä onkin etsiä itselleen työ, johon kokee sopivansa, josta saa nautintoa ja jonka haasteet ovat mahdollisuuksia ennemmin kuin uhkia? Niin pelottavalta kuin alan vaihtaminen ehkä tuntuukin. Kyllähän me aikuiset ymmärrämme, kun 18-vuotias kertoo lähteneensä opiskelemaan väärää alaa ja aikoo hakee itselleen paremmin sopivalle alalle heti, kun mahdollista. Miksi emme ymmärrä myös itseämme, jos huomaamme saman asian vähän myöhemmin? Toki tiedämme, ettei kaikilla ole varaa uudelleenkouluttautumiseen taloudellisista tai käytännön syistä ja että on ahdistavaa huomata, kuinka osa eletystä elämästä tuntuu näennäisesti hukkaan heitetyltä. Suomessa on kuitenkin ainakin toistaiseksi verrattain hyvät mahdollisuudet alan vaihtamiselle myös myöhemmällä iällä. Kyseessä ei ole henkilökohtainen epäonnistuminen, vaan oman elämän ohjaksissa pysyminen. Mitä menetämme, jos aikuinen vaihtaa alaa? Yhteen koulutettuun käytetty resurssi on mennyt laskennallisesti ”hukkaan”. Samaan laskimennapaukseen voisi kuitenkin pysähtyä hetkeksi muistelemaan tulevaisuutta ja siellä tehtäviä laskennallisia arvioita alanvaihdoksen hyödyistä – niin yksilölle, tämän työyhteisölle kuin alalle itselleen.

Miten kirpeää meille olisikaan tunnustaa uhriutuminen, kääriä hihat ja alkaa hommiin asioiden parantamiseksi? Etsiä ratkaisuja ja alkaa muuttaa asioita, joihin voimme vaikuttaa ja jotka muutosta kaipaavat?

Kouluissa puolestaan edellä käsitellyt kysymykset linkittyvät toimintakulttuuriin ja johtamiseen. Toimintakulttuuri muuttuu hitaasti, ja siksipä sen eteen onkin tehtävä paljon töitä. Melko perinteikkään ja (yksintekemisen) autonomiaa korostaneen instituution toimintakulttuurin muuttaminen vaatii panosta meiltä kaikilta. Turvallisesta ilmapiiristä ja taitavasta pedagogisesta johtajuudesta puhumattakaan. Pystyisimmekö siirtymään kollektiivisesta epäkohtien passiivisesta osoittamisesta aktiiviseen ratkaisujen etsimiseen? Pystymmekö myöntämään, ettemme ehkä itsekään hallitse niin hyvin niitä ajattelun, aidon reflektion, yhteistyön, vuorovaikutuksen, joustavuuden sekä innovoinnin, innostuksen ja tiedon soveltamisen taitoja, joita oppilailtamme edellytämme? Miten kirpeää meille olisikaan tunnustaa uhriutuminen (me kaikki uhriudumme joskus), kääriä hihat ja alkaa hommiin asioiden parantamiseksi? Etsiä ratkaisuja ja alkaa muuttaa asioita, joihin voimme vaikuttaa ja jotka muutosta kaipaavat? 

Miten paljon sinussa on universumin uhria? Minussa ainakin on. Mutta onneksi voin pysähtyä tunnereaktioineni vaikeankin asian ääreen. Lähkökohtaisesti epämukavalta tuntuvan asian kanssa ei ole helppoa malttaa ja olla sinnikäs. Samalla minä voin taistella ongelmaan olennaisesti liittyvien epäkohtien korjaamiseksi, kunhan taistelun lähtökohtana eivät ole ainoastaan mukavuudenhalu ja helppous tai se, että sattuu olemaan täysin sopimaton alalle. Ensinnä mainittuja me kaikki tarvitsemme sopivina annoksina jaksaaksemme kokea myös työnimua ja positiivista stressiä. Jälkimmäisen myöntäminen ei ole synti tai henkilökohtainen epäonnistuminen. Se on mahdollisuus.

______________
Kiitos aamuisesta ajatustenvaihdosta #SOKF-ryhmän FB-keskusteluun ja Twitter-keskusteluihin osallistuneille. Kiitos Iida-Maria ja Laura ajatusten pallottelusta ja avusta tekstin hiomisessa.

Teksti julkaistu alun perin Proedugon sivulla https://proedugo.fi/2016/03/24/ohjaksissa-vai-universumin-uhri/

Open uudenvuodenlupaukset

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Luin lehdestä jonkun tutkineen, että kunhan tekee vain yhden uudenvuodenlupauksen, sen saa pidetttyä 85 prosentin todennäköisyydella. Ylen artikkelissa puolestaan elämäntapavalmentaja kehottaa kohtuullisiin lupauksiin, joiden onnistumisen saa varmennettua konkreettiset muutokset kalenteriin aikatauluttamalla (katso myös Antin vinkit onnistuneen muutoksen tekoon).

Mitä opettaja voisi luvata opetustaan tai elämäänsä parantaakseen? Jos lähdetään siitä, että kannattaa tehdä vain yksi lupaus, täytyy ensin valita, hakeeko jotain omaa tilannettaan muokatakseen, vai lähteekö sen sijaan jakamaan hyvää ympärilleen. Alla viisi vaihtoehtoa kummastakin kategoriasta. Valitse itsellesi mieluisin lupaus tai haasta itsesi jollakin, minkä olet kokenut aiemmin vaikeaksi. Pidä lupauksestasi kiinni - ainakin 85 % ensi vuodesta!

Uutta elämään

• TVT tutummaksi. Tee konkreettinen teko, joka lisää TVT:n tuntemustasi. Voit esimerkiksi opetella koodaamista, hyödyntää kouluun hankittuja padeja viisi kertaa jollakin uudella tavalla lukukauden aikana, osallistua TVT-koulutukseen tai etsiä ja lukea viisi tekstiä TVT:n hyödyntämisestä opetuksessa.
• Uusi OPS. Lue ajatuksella uusi OPS alusta loppuun (ainakin yleiset osat ja omat vuosiluokkasi / aineesi). Tee konkreettinen muutos opetuksessasi lukemasi pohjalta.
• Loppu yksintekemiselle. Hyödynnä kollegoitasi tai verkon mahdollisuuksia opetusideoiden ammentamiseen, osallistu OPE-TETiin tai etsi itsellesi vertaismentori Kimppaopetus-sivustolta. 
• Ote arviointiin. Arviointi on yksi eniten kysymyksiä herättävistä aiheista kouluissa tällä hetkellä. Katso Opetushallituksen Irmeli Halisen video aiheesta tai lue Opetushallituksen sivuilta teksti arviointii liittyen. Päättäkää käsitellä arviointia koulussanne joko opettajainkokouksessa tai vapaamuotoisemmin kollegoiden kanssa. Kirjatkaa ylös, mikä aiheuttaa pohdintaa ja etsikää ratkaisuja yhdessä. Tehkää konkreettisia päätöksiä (välttäkää yleisluonteisia linjanvetoja). Apuna voi käyttää esimerkiksi uuden OPSin ympärille rakennettua OPS-pakkaa, joka jo löytyykin monesta koulusta. 
• Inspriraatiokanavat. Etsi vaivoja säästämättä itsellesi viisi täysin uutta inspiraation lähdettä. Tutustu niin suomen- kuin muunkin kielisiin blogosfääreihin, perehdy opetusalan kirjatarjontaan, tutustu opetusalan tutkimuksiin tai etsi itsellesi viisi uutta esikuvaa, joiden työtä voit seurata. Älä epäröi ottaa henkilökohtaisesti yhteyttä kysyäksesi lisää! 

Hyvää ympärille

• Osaaminen jakoon. Etsi tapa, jolla voit antaa omaa osaamistasi tai ideoitasi muidenkin käyttöön. Perusta blogi tai Facebook-ryhmä, järjestä tapahtuma, kirjoita artikkeli, kuvaa opetusvideo tai jaa opetusmateriaalia.
• Some-käytös kohdilleen. Osallistu keskusteluihin, kommentoi ja anna palautetta. Pidä aina keskustelun taso korkealla. Anna tunnustusta tekijöille, joita arvostat. Voit harjoitella arviointia ja palautteenantoa myös oppilaiden kanssa pohtien, kenelle haluaisitte antaa kannustavaa palautetta ja miten sen tekisitte. Mikä kannustaa jatkamaan hyvää työtä? Millaisia tekoja kuka tahansa voi tehdä tsempatakseen toisia entistä parempiin tekoihin?
• Oppilaan kohtaamisen uudet ulottuvuudet. Jos sinulla on oppilas, joka on jäänyt etäiseksi, tee päätös asian korjaamisesta. Älä odota kaiken muuttuvan täydelliseksi, mutta tee selkeä teko, jonka oppilas huomaa ja tunnistaa. Jos olet vältelllyt oppilaiden osallistamista opetuksen suunnitteluun, anna heille vapaat kädet viiden oppitunnin suunnitteluun lukukauden aikana. Anna oppilaille tavoitteet, mutta muuten älä ohjaa, älä kontrolloi, äläkä odota täydellisyyttä. Anna oppilaiden kokeilla, erehtyä ja yrittää uudeellen ainakin tuon viisi kertaa. Voit kohdata oppilaita myös oman koulusi ulkopuolella. Hankkikaa oma-aloitteisesti kummiluokka kehittyvästä maasta tai keksikää muu tapa, jolla voitte jakaa osaamistanne muualle maailmaan. 
• Ilo irti Veso-päivistä. Vaikka vesoilu voi joskus tuntua ajanhukalta tai samojen asioiden läpikäymiseltä uudelleen ja uudelleen, on se kuitenkin yksi tapa tarjota opettajielle aikaa ja mahdollisuuksia opetuksensa päivittämiseen. Tule jokaiseen vesoon pirteänä, jaksa kuunnella kouluttajien puheet ja etsi sieltä ne kultahiput, joiden avulla voit nähdä opetuksesi uudessa valossa. Älä sure, vaikka noita kultahippuja olisi vähän, iloitse yhdestäkin. Nauti kollegoidesi seurasta, esitä hyviä kysymyksiä, rentoudu, juo hyvät kahvit ja kirjaa ylös, mitä päivän aikana tulit ajatelleeksi. 
• Huolenpito yhteisöstä. Tämä on klassinen "anna minulle rohkeutta, tyyneyttä ja viisautta" -tyyppinen lupaus. Tee omalta osaltasi rohkeasti ne teot, joita yhteisösi vaatii tullakseen yhä paremmaksi. Ole tyynesti murehtimatta niitä asioita, joille yhteisönne ei mahda mitään. Ja ole viisas erottaaksesi nämä asiat toisistaan: kaikki eivät ajattele kuten sinä, eikä sinun näkemyksesi ole kaikille oikea - näytä esimerkkiä, mutta anna toisenlaisillekin ajatuksille arvo. 

Peruskoulupesulan ulkomuoto on uudistunut joululomalla. Kevään mittaan Pesulassa julkaistaan viisi laajaa artikkelia yhteistyössä Oppiminen.fi-sivuston kanssa. Artikkelit käsittelevät oppimisen viittä ajankohtaista aluetta: opettajaprofesion muutosta, oppimisen henkilökohtaistumista, oppimisen eksosysteemejä, osaamisia ja yleissivistyskäsitytä sekä yhteisöoppijuutta. Antti pohti omalta osaltaan meuhkatako uudenvuodenlupauksena somessa enemmän vai vähemmän - nähtäväksi jää, kumpi toteutuu.

Hyvää vuotta 2016 kaikille!

Toisen todellisuus ei aukea tappelemalla

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Sattuipa silmään näin kasvatustieteilijänä opettaja ja kirjailija Tommi Kinnusen taannoinen twiitti:

Enpä tiedä, kuinka monta kasvatustieteilijää Kinnunen on eläessään tavannut ja kuinka laajasti hän on heidän työhönsä paneutunut (kasvatustieteilijöihin ei tässä laskettane opettajia, koska rivien välistä luen hänen katsovan opettajille koulun todellisuuden aukeavan).

Twiitti liittyy noin viikon takaiseen kädenvääntöön, joka sai alkunsa yliopistonlehtori Pekka Räihän mielipidekirjoituksesta Helsingin Sanomissa (teksti löytyy täältä). Kirjoituksessa Räihä huolehtii koulun uudistustarpeesta viitaten tuoreeseen Suomen Akatemian tutkimukseen, jonka mukaan jopa puolet helsinkiläisistä kuudesluokkalaisista on kyllästynyt kouluun ja pitää sitä merkityksettömänä (uutinen tutkimuksen tuloksista löytyy täältä). Sanottakoon lyhyesti, että Räihä käsittelee tekstissään toisaalta puheena olevan tutkimuksen tuloksia, toisaalta omia näkemyksiään: tutkimustulosten käsittelyn lisäksi Räihä toteaa muun muassa: "Muualla oppilaat luotsaavat koulun suuntaa ja arkea siinä missä opettajatkin" sen enempää erittelemättä, onko väitteen takana tutkimusta tai määrittelemättä mitä käsite "muualla" tässä yhteydessä tarkoittaa.

Räihän teksti sai vastineen kaksi päivää myöhemmin otsikolla "Kasvatustiede irtaantuu koulun arjesta" (teksti löytyy täältä). Vastineessa Räihä sai melkoisen kovaa kyytiä. Tai tarkemmin ottaen, kyytiä ei saanut Räihä vaan koko kasvatustiede. Vastineen kirjoittajat totesivat muun muassa: "On hyvin kyseenalaista, miten tällaisista lähtökohdista tehtävä tutkimus voi aidosti hyödyttää kouluissa tehtävää työtä". Mihin lähtökohtiin kirjoittajat viittasivat? Oliko Akatemiatutkimuksen metodologiassa virheitä, entä miten nuo virheet mahdollisesti olivat välittyneet Räihän tekstistä, jossa tutkimuksen lähtökohtia ei käsitelty? Kirjoittajien pääviesti oli se, että kouluilla työskentelevät eivät tunnista tutkijakunnan ulostuloista omaa työtään. Tähän perusteluna käytettiin sitä, ettei "koulun arjessa toimiva ... tunnista koulua Räihän huolenaiheista". Kuka ei tunnista? Kirjoittajat itse? Vai opettajat (minkä tutkimuksen mukaan)? Ja tarkoitettiinko sitä, ettei koulun arjessa toimiva (heistä kukaan?) tunnista Räihän huolenaiheita (yksittäisen henkilön näkemyksiä) vai että koulun arjessa toimiva pystyy osoittamaan harhan löydetyissä tutkimustuloksissa? Kirjoittajat moittivat kasvatustiedettä virheelliseksi käsittelemättä lainkaan itse tutkimusta tai sen todellisia lähtökohtia ja metodologiaa, käyttäen kritiikkinsä perusteena satunnaisen henkilön mielipiteitä. Toisaalta molempien kirjoituksessa jaetaan tismalleen samat huolet ja esitetään samat ratkaisuehdotukset. Vastine lisäksi tuo esiin koulun kentällä toimivien huolen siitä, ettei heidän työtään koeta ymmärrettävän. Tämä on toki hyödyllistä ja ansiokasta, mutta pyyntö esitetään erikoisesti hyökäten: vastine kiukuttelee jonkin Räihän tekstin herättämän tunneprovosoitumisen perusteella koko kasvatustieteelle. Näin vastineen kirjoittajat tulevat itse tehneeksi kardinaalivirheen: yleistävän yksittäisen kokemuksen perusteella.

Tutkimus on olemassa, jotta saisimme tietoa yleiskuvasta, piiloon jäävistä rakenteista, oletusten ja musta tuntuu -spekulaatioiden takana olevista asioiden välisistä todellisista laajuuksista. Yksikään tutkija ei kuvittele tuottavansa absoluuttista tietoa, vaan käsittelee ja esittelee tutkimustuloksensa aina suhteessa siihen, mitä virhettä menetelmään on saattanut sisältyä, mitä tutkimuksessa haettiin, ja mitä tulosten perusteella voi päätellä olevan mahdollisesti sellaista, mitä on syytä ottaa huomioon jatkossa. Kuvittelisin olevan jokaiselle selvää, että yksittäisessä koulussa (kunnassa, alueella) toiminta voi olla hyvin toisenlaista kuin koko valtakunnassa keskimäärin. Keskimääräisyys tarkoittaa nimenomaan keskimääräisyyttä, jonka taustalla voi olla pienempää tai suurempaa variaatiota. Kuvittelisin, että kyseiset mediakriittisyyteen vaadittavat peruskäsitteet ovat useimmilla meistä hallussa. Luulenkin, että vastineen kiukuttelun (ja vastineen innokkaan sosiaalisessa mediassa jakelun) taustalla on tunnepitoisempi huoli kouluarjen paineisiin ja kritiikkipelkoon liittyen.

Toimin itse kummallakin puolella aitaa: opetan ja teen tutkimusta. Näen, että tutkimuksen suora yhdistäminen tai linkittäminen koulun arkisiin tarpeisiin on haastavaa, sillä tutkimuksen varsinainen tavoite ei ole käytänteiden parantaminen, vaan uuden tiedon löytäminen. Puhutaankin perustutkimuksesta (pyritään löytämän uutta tietoa tiedon itseisarvoisuuden vuoksi) sekä soveltavasta tutkimuksesta (pyritään löytämään uutta tietoa käytänteiden parantamisen vuoksi). Kritisoitu akatemiatutkimus sijoittui mielestäni enemmän perustutkimuksen puolelle: pyritään yksinkertaisesti saamaan uutta tietoa. Aina ei tarvitsekaan tutkijaa miettimään, miten tulosten perusteella voisi toimia jatkossa. Esimerkiksi vastineen kirjoittajat esittivät lukuisia hyviä keinoja, joilla koululaisten kyllästymisen haasteeseen voidaan vastata (kaikki esitellyt keinot olivat muuten perustutkimuksen avulla aiemmin tunnistettuja).

Olen täysin kyllästynyt koulukentällä tapahtuvaan loputtomaan kädenvääntöön. Mielestäni voisimme täysin turhan ja hajottavan taistelun ja vastakkainasettelun sijaan hyödyntää jokaisen osapuolen asiantuntemusta. Ehdotan että tästä päivästä alkaen jokainen ottaa käyttöönsä seuraavat toimintatavat:

1. Lähden siitä, että toisen viestin tarkoitus ei ole hajottaa eikä vahingoittaa.
2. Ensin mietin, mitä toinen yritti sanoa, sitten vasta kritisoin.
3. Kun kritisoin, teen sen rakentavasti ja kysyn lisätietoa itseäni askarruttavista epäselvistä kohdista (en täytä lisätiedon tarvetta omilla luuloillani ja kuvitelmillani tai jos teen sen, tunnistan mitä olen tekemässä).
4. Jos tiedän (siis tiedän, en luule) jotain enemmän kuin keskustelun muut osapuolet, autan muita osaamisellani. Autan myös muita näkemään, mistä tietoni tulee. En kuitenkaan suutu, jos muut eivät ole kanssani samaa mieltä, vaan ymmärrän, että heidän lähtökohtansa voi olla erilainen tai he voivat tarvita enemmän aikaa tai tietoa samaan lopputulokseen päästäkseen.
5. En suutu, jos joku esittää tietoa, jonka itse koen jo selväksi. En esimerkiksi täysin hyödyttömästi käännä keskustelunavausta ilkkumiseen siitä, että kyseinen termi/innovaatio on ollut esillä jo vuonna -65. 
6. En lähtökohtaisesti tuhoa rakentaviksi keskustelunavauksiksi tai uuden tulevaisuuden rakentamiseksi tarkoitettuja toimia kyseenalaistamalla niiden esittäjän tarkoitusperiä/kompetenssia. Tänä päivänä jokaiselle pitäisi olla selvää, että fiksuja ajatuksia voi tulla yhtä hyvin professoreilta ja ensimmäistä työpäiväänsä opettajana tekeviltä. 
7. Muistan, että jokainen päivä on uusi mahdollisuus. Vaikka jotain olisi jo yritetty, ei mikään estä yrittämästä uudestaan. Elämä on prosessia. Emme pääse minnekään perille, mutta voimme valita, yritämmekö tänään jälleen kerran.
8. Harkitsen oikein pitkään, ennen kuin liityn keskusteluun mukaan piikikkäästi ja epärakentavasti. Mietin, mitä haluan sanoa, ja pyrin kääntämään sanomiseni positiiviseen, muita arvostavaan ja ymmärtävään sekä yhteistä tavoitetta rakentavaan muotoon. Jos käytän nenäkästä huumoria, yritän olla siinä niin taitava, että sanomani on mahdollista ymmärtää useimpien toimesta oikein.

Lopuksi: Olin tällä viikolla Milanossa matematiikan opetuksen konferenssissa. Sain taas rautaisannoksen uusimpia alan tutkimustuloksia. Referoin tähän niistä neljää hyvin lyhyesti. Kerron myös, miten tuloksia voi linkittää koulun arkeen. Toivon mukaan näin saan tehtyä edes pienen teon sen edistämiseksi, että "tutkimus tukisi myös opettajien ammatillista itseymmärrystä sekä koulun sosiaalisen todellisuuden hahmottamista". Tämä oli toive, joka vastineessa varmastikin tarpeen ohjaamana kasvatustieteelle esitettiin.

Barbara Pieronkiewicz, Krakova: What are students afraid when they say they are afraid of mathematics?
Tutkija on kehittänyt aiemman psykologisen tutkimuksen pohjalta uutta lähestymistapaa matematiikka-ahdistuksen käsittelyyn. Uutena terminä esitetään affective transgression, jonka voisi kai suomeksi selittää tunnetason rohkeudeksi kasvaa vaikeudet kohdaten identiteetiltään ja tomintakyvyltään vahvemmaksi. Esityksessä käsitellään sitä, kuinka vahingollista tai hyödyntöntä voi olla, jos opettaja kuittaa oppilaan kyseenlaistamisen esimerkiksi sanomalla: "matikkaa tarvitaan vaikka kaupassa", tai esimerkiksi sanomalla: "tää nyt on vaan pakko oppia". Silloin ei päästä käsiksi syihin, eli siihen, mistä tarve kyseenalaistukseen tulee. Keskustelussa puhuttiin siitä, että affektiivisen transgression on syytä olla yksilölle tietoista ja vapaaehtoista, esimerkiksi niin, että pelätessään vastaamista päättää itse aktiivisesti harjoitella sitä, ja saa harjoitteluun apua ja tukea. Pakotettuna tai liian kauas turvalliselta alueelta jouduttaessa affektiivista transgressiota ei helposti tapahdu.

Kim Beswick, Tasmania: Raising attainment: What might we learn from teachers' beliefs about their best and worst mathematics students?
Tutkija on pyytänyt opettajia kuvailemaan hypoteettista parasta ja heikointa oppilasta matematiikassa. Tuloksina huomataan, että opettajat eivät näe hyvää ja huonoa oppilasta saman janan oppilaina eri kohdissa, vaan jokseenkin erillisinä oppilastyyppeinä. Siis siten, että huono oppilas ei ole vain potentiaalinen hyvä oppilas, joka ei vielä ole yhtä pitkällä kuin hyvä, vaan siten, että huono oppilas on jotakin sellaista, jolla tavoitteetkin ovat erilaisiet kuin hyvällä. Seurauksena tästä huomataan, että opettajat tekevät pedagogiset päätöksensä pikemminkin pyrkimällä tekemään huonoista oppilaista hieman parempia huonoja oppilaita sen sijaan, että pyrkisivät aidosti tarjoamaan kaikille motivoivia ja sopivalla tavalla haastavia tehtäviä. Esimerkiksi älyllisiä haasteita ja monipuolisia tehtäviä katsottiin sopivaksi antaa ainoastaan jo hyville oppilaille, kun taas huonojen katsottiin tarvitsevan lähes yksinomaan mekaanista puurtamista. Tämä on luonnollisesti ristiriidassa sen kanssa, että huonon oppilaan motivaatio voisi kasvaa mielenkiintoisten, sopivalla tavalla monipuolisten tehtävien kautta, tai että huonon oppilaan ajattelu laajenisi mekaanisten tehtävien käsittelyä vankemmaksi.

Andreas Eichler, Katinka Bräunling & Hanna Männer, Kassel & Freiburg: A contribution to the relation between teachers' professed and enacted beliefs 
Tutkijat lähestyvät pitkään tunnettua ongelmaa, eli epätasapainoa opettajian aktuaalisissa toimissa verrattuna heidän kyselyissä antamiinsa näkemyksiin. On ollut pitkään tiedossa, että opettajat ovat näkemyksiltään usein hyvinkin lähellä tavoitteita ja muun muassa opetussuunnitelmaa, mutta se, mitä luokkahuoneissa lopulta tapahtuu, voi olla noiden käsityksen kanssa suuressa ristiriidassa. Aihetta on lähestytty lukuisista näkökulmista, muun muassa haastamalla käytettyjen kyselymenetelmien mielekkyyttä tai toisaalta arvioimalla erilaisten sitoutumusten tärkeyttä opettajan valintojen vaikuttimina (suomeksi: "uskon kyllä oppilaiden autonomiaan, mutta tänään minulla on kolme pahinta häirikköä erityisen hankalina (sitoumus 1), ja on perjantai-ilta ja olen aivan poikki ja minulla on kauhea päänsärky (sitoumus 2)"). Tutkijat ehdottavat tulostensa pohjalta muun muassa, että tulevissa tutkimuksissa on syytä antaa enemmän painoa sille, mitkä osa-alueet ovat tutkittaville kaikkein merkityksellisimpiä (painavat valinnoissa enemmän); että tutkimusseurannan tulisi ulottua aiempaa pidemmille ajanjaksoille; että kysymysten tulisi sisältää konteksti (esimerkiksi "Kuinka paljon autonomiaa olet halukas tarjoamaan omien oppilaidesi kanssa perjantai-iltapäivän viimeisillä tunneilla?"); että kysymyksiin sisällytettäisiin lisäksi matemaattinen konteksti (minkä matemaattisen osa-alueen tai työtavan kanssa ollaan tekemisissä). Ehdotukset saattavat kuulostaa triviaaleilta, mutta tutkimus tehdään aina perusteellisesti, ja triviaaleihinkin tuloksiin halutaan aina päätyä kunnollisen harkinnan kautta juuri mutu-tuntuman ja siitä mahdollisesti seuraavien harhalaukausten välttämiseksi.

Peter Liljedahl, Vancouver: Numeracy task design: A case of changing mathematics teaching practice
Tutkija lähestyy teemaa, joka koskettaa opettajia lukuisten uudistusten vuoksi. Opettajille tuotetaan valtavia määriä uusiä käsitteitä sekä tavoitteita, joita joko ei eritellä tarkasti, ei anneta niiden käsittelyyn riittäviä työkaluja, tai molempia. Tutkimuksessa käsitellään numeracyn (numerotaidon / matemaattisen lukutaidon) käsitettä ja sitä, millä tavoin käsitteeseen liittyvät tavoitteet opettajille uutena esitetään, sekä miten opettajat haasteeseen tarttuvat. Tuloksissa tulee esiin, että käsite esitellään opettajille lähinnä lyhyen määritelmän kautta (sama koskee muuten monia uuden opetussuunnitelman mukanaan tuomia uusia käsitteitä täällä kotomaassamme). Määritelmä sinänsä ei anna kummoisia työkaluja opettajille asian käsittelyyn. Tuloksissa huomataan myös, kuinka erään opettajan toimintamalliksi tulee tehdä numerotaidon käsitettä näkyväksi siinä, mitä hän jo joka tapauksessa tekee. Tämä osoitautuu hyödylliseksi ja tehokkaaksi.

Tässä lyhennelmäni ja koosteeni noin 40 konferenssista kuullusta tutkimuksesta. Monista tutkimuksista tuli valtavasti uutta ajateltavaa ja kiinnostavaa tietoa. Lisäksi jokaiseen tutkimukseen käytetty aika ja panostus oli ollut suurta, vaatinut joissakin tapauksissa jopa vuosien seurannan, materiaalin käsittelyn, analyysin luotettavuuden varmistamisen ja raportointiin paneutumisen. Hieman marraskuisin mielin toivoisin, että tästä eteenpäin jokaisella meistä kynnys toisten ihmisten ponnistusten lyttäämiseen pysyisi mahdollisimman korkealla.

Kuka on kurjuuden kuninkaallinen?

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuuden vuoden sitkeän puurtamisen ja tämäkin kesäloman väliin jättämisen jälkeen onnistuin pari viikkoa sitten jättämään väitöskirjani esitarkastukseen. Tutkin aihetta, joka on kiinnostanut minua lapsesta saakka: miksi jotkut eivät kiinnostu oppimisesta? Koska itse olen taustaltani matematiikan opettaja ja olen aina pitänyt valtavasti matematiikan ihmeellisestä maailmasta, koski väitöskirjatutkimuksenikin matematiikkaa. Kuinka asennoituminen matematiikkaa kohtaan kehittyy kouluvuosien aikana? Entä osaammeko arvioida asiaa luotettavasti - jos kysymme, pitääkö oppilas matematiikasta, onko kielteisellä vastausta mitään tekemistä oppimistulosten tai oppimisen mielekkyyden kanssa? Seuraavaksi selvitin, millaisena suomalaisoppilaat kokevat matematiikan tuntinsa. Koska tein tutkimusta yhteistyössä kahden suuren projektin, Opetushallituksen kansallisen pitkittäisarvioinnin sekä Helsingin yliopiston Chile-Suomi interventioprojektin yhteydessä, sain lisäksi tietoa kulttuurien välisistä eroista sekä aktiivisemman oppimisympäristön vaikutuksista matematiikan oppimiseen sekä siihen asennoitumiseen. 

Vuosien tutkimustyön, kymmenien konferenssien sekä tieteellisten artikkelien, loputtomien luettujen artikkelien, aineistonkeruiden, analyysien ja tilastollisten testien jälkeen kirjoitin loppupäätelmiini muun muassa seuraavaa:

Based on the results of this thesis, it is suggested to give more emphasis on students’ control over their learning, to allow students to engage social interaction and to increase students’ possibilities to work with open-ended problems in mathematics. *

Kuulostaako tutulta? Syytä ainakin olisi. Vastaavia suosituksia on nimittäin annettu jo pian vuosikymmenien ajan. Loputtomat tutkimukset ympäri maailman vahvistavat yhä uudelleen, että oppimistulokset ovat korkeampia, sitoutuminen opiskeluun vahvempaa, halu hyödyntää oppimaansa tulevassa elämässä suurempi ja suhtautuminen oppimiseen positiivisempi, jos oppilaiden annetaan vaikuttaa oppimiseensa, jos heidän annetaan työstää oppisisältöjä omista lähtökohdistaan ja jos heille annetaan tilaisuus työskennellä yhdessä.

Hypätkäämme nyt hetkeksi ulos koulun ikuisesti samanlaisina pysyviltä käytäviltä. Kun kirjapaino keksittiin, ei enää käytetty savitauluja. Harmittaako meitä nyt? Kun antibiootit keksittiin, lääkärit alkoivat määrätä niitä, ja kuolleisuus laski käsittämättömän pieneksi aiempaan verrattuna. Olisikohan kannattanut jättää käyttöönottamatta? Nyt kun meillä on tekniikka matkapuhelimille, sinunkin taskustasi löytyy kännykkä. Ettei vaan se lankapuhelin kuitenkin olisi ollut parempi?

Kuvittele sitten, että sinulta katkeaa sääriluu. Menet sairaalaan. Hoitaja kieltäytyy antamasta kipulääkettä, koska ”ei niitä ole ennenkään käyttänyt”. Saat sen sijaan pullollisen vodkaa. Lääkäri tarttuu sahaan ja amputoi jalkasi. Yrität epätoivoissasi kertoa, että muitakin konsteja on, mutta lääkäri kertoo, että ”ne on niitä tukijoiden kammioissaan kehittelemiä teoreettisia hölynpölyjuttuja, ei niillä ole mitään tekemistä tosielämän kanssa”. Kivaa, eikös vain!

Halusin sinun kuvittelevan nämä asiat siksi, että samana iltana kun sain valtaisan puurtamiseni tuloksen valmiiksi, kohtasin asian, jota ilman olisin voinut elää. Yhteiskuntamme pahoinvoinnin vauhdittajaksi on ilmoittautunut anonyymi opettaja, joka jakaa mielipahaansa niin sanotulla sarkasmilla höystettynä jonkinlaisessa vuodatusblogissaan. Opettaja käsittelee ajankohtaisia kouluun liittyviä aiheita kertomalla, että joka ikinen asia, jota hän itse ei ole tähän saakka tullut ymmärtäneeksi, on paskaa.  Kirjoituksessa, jonka luin sattuvasti juuri työni valmistumisiltana (http://open-paivyri.blogspot.fi/2015/08/vitun-suunnittelupaivat.html?m=1 )  opettaja kertoo meille kaikille, että oppilaiden yhteistyö on perseestä, kaikenlainen kehittäminen on perseestä ja opettajien täydennyskoulutus on perseestä. Kaikki jotka ovat positiivisia tai yrittävät jotain, ovat myöskin perseestä. Opettaja on päätellyt, varmasti tietäen enemmän kuin kaikki muut ihmiset koko maailmassa, että kaikki tutkimustulokset ovat vääriä, ja että hän ainoana ymmärtää, miten kuuluu opettaa. Kaikki muut tavat ajatella ovat vääriä ja perseestä. Se, että hänen tulee opettajana käyttää joskus aivojaan, on mitä ilmeisimmin erityisen perseestä ja henkilökohtainen loukkaus hänen kaikkitietävyyttään kohtaan. 

Ehkä vielä kestäisin tämän. Mutta en kestä sitä, että meillä Suomessa on lukuisia opettajia, jotka jakavat tämän näkökulman. Tässä kanssaopettajien kommentteja vuodatukseen: 

Tosi piristävää tekstiä. Opetkin on ihmisiä joita vituttaa. Luultavasti hän hoitaa työnsä hyvin, ja purkaus tuli täällä. Opettajien (ja varhaiskasvattajien ) työ tulee kokoajan haastavammaksi, joten tehdään parhaamma töissä ja annetaan vitutuksen tulla ulos vaikka näin. :/

Osui suoraan tunteisiin tuo teksti. Loistava kirjoitus ja täysin totta.

Ihan vitun ihana teksti!

Asiaa! Rohkea veto, joka varmasti saa julkisuutta. Arvostan!

Harmi, etten voi omalla nimelläni kommentoida, mutta niin vitun totta joka sana. Jäi varmasti vielä moni asia sanomattakin, joten liityn seuraajaksi. Kerran olen koko pitkän urani aikana opettajahuoneessa huutanut, että "Haistakaa vittu saatana koko porukka". Ja ihan aiheesta.

Kyllä minä niin ymmärrän. Yhtään en epäile ammattitaitoasi tai työmoraaliasi. Tuossa puhuu ihminen, joka haluaisi tehdä sitä työtä, mihin on koulutettu ja palkattu eikä käyttää aikaansa tyhjänpäiväisyyksiin. Ehkäpä osa teemapäivistä on oppilaille hyväksi, jaksavat paremmin koulunkäyntiä. Saattaa sinullakin tulla yllättäviä kivoja hetkiä. Mulle ainaskin, alan seurata tätä blogia.

Ihannnn MAHtavan terapeuttista tekstiä! Jos tällaista olisi voinut lukea kolme vuotta sitten, burn outini olisi ehkä ollut lievempi. No toisaalta pääsin lopulta eläkkeelle, onneksi, ja pikku hiljaa vapaudessa palohaavat paranevat, varsinkin jos sinä ope jaksat yhtä raikkaasti tuulettaa alkanutta vuottasi. Oppilaiden kanssa tosiaan vielä pärjää, mutta tuo opehuoneiden iiik-ihqu teeskentely ja porvariston hillitön (!) charmi (!) nostaa vitutuskäyrän loppuunpolttolukemiin.

Opettajat eivät sitten ilmeisesti ole kouluissa oppilaita varten. Tähän väliin voisi todeta, että luojan kiitos useimmat muut ammattikunnat kykenevät vastaanottamaan uutta tietoa ilman, että heitä alkaa vituttaa ja että heille tulee burn out.

Koska väitökirjatutkimukseni yksi aspekti oli kulttuurienvälinen vertailu, voin tähän heittää muutaman vertailukohdan (nämä ovat tutkimustuloksia, joten lukija voi toki vapaasti lähteä siitä, ettei mikään esitetty pidä tietenkään paikkaansa - että oikeasti suomalaisilla on kaikkein vaikeinta ja kurjinta, minkä voi kätevästi todistaa sillä, että siltä musta tuntuu).

• Suomalaisoppilailla on parempi osaaminen matematiikassa kuin chileläisillä.
• Suomalaisoppilailla on parempi matemaattinen itsetunto kuin chileläisillä.
• Suomalaisoppilailla on korkeampi sisäinen motivaatio kuin chileläisllä.
• Suomalaisoppilaiden matematiikka-ahdistus on kansainvälisesti matala.
• Suomessa koulujen väliset erot ovat pienet, toisin kuin Chilessä, jossa varallisuus on kaiken kaikkiaan erittäin epätasaisesti jakautunutta ja koulujen välisissä resursseissa ja oppilasaineksessa on huimia eroja.
• Suomalaisopettajat opettavat noin 23 oppituntia viikossa, chileläisopettajat noin 38 tuntia viikossa.
• Suomalaisopettajilla on hyvä ja korkea koulutus, chileläisopettajilla keskimäärin hyvin matala koulutustausta. 
• Suomalaisopettaja valitsee koulunsa, chileläisopettaja sijoitetaan minne hyvänsä tuhansien kilometrien mittaiseen maahan opettamaan. Paikka on pakko vastaanottaa.
• Suomalaisopettajan työ on arvostettua, chieläisopettajan ei. 
• Suomalaisopettajan itsenäisyys ja vapaus toteuttaa opetus haluamallaan tavalla on kenties maailman korkeinta. Chileläisopettaja kirjaa etukäteen monisivuisen minuttisuunnitelman jokaisesta oppitunnistaan. Viranomainen tekee yllätystarkastuksia varmistaakseen suunnitelman pikkutarkan toteuttamisen. Jos opettaja ei pysy sisällössä tai aikataulussa, hän saa sanktioita tai potkut. Raportit paisuvat valtaviksi kansioiksi. Opettaja-arviot esitetään julkisesti.
• Suomalaisopettajalla on käytössään oppikirjat, luokkatilat, tvt-välineistöä ja hän saa ilmaiseksi täydennyskoulutusta. Miten luulet asian olevan Chilessä?
• Suomalaiset luokat ovat maailmanlaajuisesti pienimpien joukossa (keskimäärin 19 oppilasta alakoulutasolla). Chilessä luokkakoko alakouluikäisillä on keskimäärin 40.

Kaiken tämän jälkeen on ihmeellistä todeta, että Chilessä oppilaat pitävät koulunkäynnstä enemmän ja kokevat oppimisympäristönsä positiivisempana. Suomalaisoppilaat sen sijaan olivat aivan hännillä, kun heiltä viimeksi kysyttiin kouluviihtyvyydestä. Oppilaat tulevat kouluihin kuitenkin yhtä positiivisesti asennoituneina kummassakin maassa. Oppilaissako se vika siis on? Kunpa ymmärtäisin mistä mieleeni nousee ajatus: asuuko Suomessa maailman pilalle hemmotelluimmat opettajat?

Tällä hetkellä tuhannet tutkijat käyttävät loputtomia työtunteja sen selvittämiseen, kuinka arjen myllytyksessä puristuva opettaja voisi saada sellaista tukea ja ohjausta, että hänen toimintansa muuttuminen olisi mahdollisimman todennäköistä. Tutkijat kyseenalaistavat ajatteluaan, kritisoivat toisiaan, testaavat hypoteesejaan aidoissa tilanteissa, ymmärtävät virheellisten tulkintojen mahdollisuudet, matkustavat ympäri maailmaa arvioimassa löydöksiään ja menettävät silti yöunensa ennen kuin uskaltavat luottavaisin mielin kirjoittaa esimerkiksi:

Finland has been on top in the mathematics performance assessments, but without promoting positive emotional bond to learn and use mathematics in addition to the performance the good results remain superficial and useless. The cultural aspect makes Finnish students to follow their individual level of affect more than the interindividual one. This is why it matters especially in Finland that students themselves feel the desire to include mathematics in their lives.* 

Mutta vaikka tutkijat kasvattaisivat siivet ja kaksi päätä, mikään ei muutu, elleivät opettajat korkeimman omakäisesti muuta jotakin omassa toiminnassaan. Opetukseen huudetaan resursseja, mutta kyllä niitä kuluukin, kun täydennyskoulutukseen vuodesta toiseen joudutaan pumppaamaan rahaa samojen asioiden läpikäymiseksi. 

Luettuani vuodattajan blogitekstin pulssini nousi: voin myöntää provosoituneeni. Onneksi, luojalle kiitos, tiedän että kyseessä on vähemmistön edustaja. Suurin osa opettajista tekee mielettömän hienoa työtä. Vaikka arki on kovaa ja kiire painaa, panostatte kuitenkin, mietitte mitä uudistaa, miten kohdata ongelmallisia tilanteita, miten tehdä suomalaisesta mahtavalta pohjalta ponnistavasta koulujärjestelmästä aina vain parempi. Ja ennen kaikkea, olette työssänne oppilaan hyvinvoinnin vuoksi. Kiitos muun muassa teille, jotka kommentoitte vuodattajan tekstiä palauttaen väitökirjaväsymyksen vuoksi blogivuodatuksesta notkahtaneen uskoni opettajuuteen:

Ahdistavaa tekstiä, jota en pysty kunnolla lukemaan. Tulee vaan todella paha ja ahdistunut olo. Miten jaksat työsi tuolla asenteella? Toivon sinulle paljon onnistumisen kokemuksia ja positiivista mieltä.

Kun ei itse pysy alansa kehityksen perässä, varmasti sitä turhautuu ja sitten jotkut eivät osaa muuta kuin juuttua kiroilemaan. Varsinkin kun alalle ilmaantuu myös niitä joilla on ammattitaito kunnossa. Kiroilukaan ei kuitenkaan estä opetusalan ja koulun uudistumista.
http://www.hs.fi/kotimaa/a1387680652942

Onko muuten opettajan työssä mitään, mistä he eivät valita? Tunnen muutamia opettajia ja kova on itku ja parku joka pienestä asiasta. Niin on raskasta että voihan kyynel. Tervetuloa kokeilemaan siipiänne nettomaksajaksi yksityiselle sektorille tulos-tai-ulos -periaatteella. Vittu.

Mistähän ihmeestä koululaiset oppii niin ikävän asenteen? Alanvaihtoa suosittelisin minäkin, ihan jokaiselle joka on näin vittuuntunut ihan mihin tahansa työhön. Työssä VOI olla kivaakin. Itelleni maistuu hyvinkin kyyninen huumori työn suhteen, mutta tämä teksti ei ollut hauska (vaikka siinä monta kohtaa olikin, joiden lähtökohdan kyllä tajuan ja joista olisi voinut hyvääkin läppää heittää).
Tiedoksi: opettajana VOI olla toisenlaisellakin asenteella.
T: Opettaja

Positiivista syksyä kaikille!

*Lainaukset väitöskirjakäsikirjoituksestani

Jätä mielipiteesi opettajainhuoneen narikkaan

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Saako opettajalla olla omia mielipiteitä? Kuinka paljon hän saa tuoda niitä esille?

Eräs tuttu yhteiskuntaopin opettaja - kutsutaan häntä vaikka Heidiksi - kertoi kyllästyneensä politiikan ja puolueiden opettamiseen. Perinteisesti yhteiskuntaopissa jokaisesta puolueesta kerrotaan varsin neutraalisti, jotta opettaja ei vaikuttaisi puolueelliselta (heh). Esimerkiksi kokoomuksesta voidaan sanoa, että puolue ajaa taloudellisten vapauksien laajentamista.

"Taloudellisten vapauksien laajentamista! Mitä tuollainen ympäripyöreys ysiluokkalaiselle sanoo?" Heidi puuskahti, ja jatkoi:
"Nykyisin sanon oppilaille suoraan, että kokoomus on rikkaiden puolue, joka ajaa suuryritysten asiaa."

Minulta meni kahvit väärään kurkkuun tällaisen kerettiläisyyden edessä. Väitin silloin Heidille vastaan. Jos opettaja luopuu neutraaliudestaan, siirtyy hän helposti agit-propin puolelle. Heidi itse tuskin olisi iloinen, jos hänen lapsilleen opetettaisiin, että vasemmistopuolueet haluavat antaa kaikki yhteiskunnan varat tyhjäntoimittajille, joita ei huvita käydä töissä? Tai vastaavaa?

Mutta Heidi piti päänsä: "Ainakin siitä syntyisi luokassa keskustelua, ja ehkä oppilaat oppisivatkin jotain puolueiden eroista. Nykyisin he eivät opi aiheesta mitään."

Tämä osui asian ytimeen. Heidillä oli kuin olikin erittäin hyvä pointti. Jos syötämme oppilaille tasaiseksi muhennettua mautonta mössöä, eivät he varmasti innostu aiheesta. Ja todellinen oppiminen vaatii innostumista.

II.

Oppikirjat kirjoitetaan hyvin neutraaleiksi, joten oppilaat voivat aina lukea niistä puolueettoman näkemyksen. Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden kertoa myös omista näkemyksistään - tiettyjen rajojen sisällä. Opettaja ei tietenkään voi vaahdota luokassa siitä, kuinka kaikki maailman johtajat ovat todellisuudessa avaruudesta saapuneita liskoihmisiä. Hänellä on liikkumavaraa, mutta ei loputtomasti.

Politiikan tutkimuksessa käytetään termiä Overtonin ikkuna. Joseph Overton havaitsi, että julkisessa keskustelussa on tietty rajallinen tila mielipiteille, joiden esittäminen hyväksytään. Jos mielipide menee liian pitkälle tästä ikkunasta kumpaan tahansa suuntaan, ei sitä enää voi sanoa julkisesti ääneen.

Käytetään vaikkapa ilmastonmuutosta esimerkkinä. Jos poliitikko sanoo, ettei meidän pidä tehdä mitään päästöjen vähentämiseksi, vaikuttaa hän piittaamattomalta. Jos taas toinen poliitikko sanoo, että päästöjen pienentämiseksi meidän tulisi leikata elintasoamme dramaattisesti, vaikuttaa hän hihhulilta. Kumpaankaan suuntaan ei saa mennä liian paljon.

Overtonin ikkuna liikkuu ajassa. Ilmastonmuutokseen varautumisesta puhuminen koettiin vielä 15-20 vuotta sitten viherpiiperrykseksi. Vastaavasti ajatukset, jotka 50 vuotta sitten olivat valtavirtaa voivat nyt olla niin radikaaleja, ettei niitä voi edes julkisesti esittää.

Oppikirjat yritetään kirjoittaa nykyisen konsensuksen mukaiseksi, keskelle Overtonin ikkunaa. Opettajakin voi pysyä ikkunan sisällä, mutta reunojen läheltä luultavasti löytyvät ne mielipiteet, jotka herättävät oppilaiden keskuudessa suurinta mielenkiintoa.

Tahallaan ei tarvitse provosoida, mutta liikaa ei pitäisi myöskään itsesensuroida. Tylsyys ei ole hyve.

III.

Toisen mielenkiintoinen näkökulma on toisen vihapuhe. Jokainen piirtää mielessään Overtonin ikkunan vähän eri kohtaan. Mitä vahvemmin elää kuuluisassa kuplassaan, sitä vaikeampi on hahmottaa, missä ikkunan rajat muiden ihmisten mielestä menevät.

Tästä aiheutuu törmäyksiä. Onko OK, että opettaja kertoo näkemyksensä eri puolueista Heidin tapaan? Onko OK, jos sivariopettaja sanoo armeijan olevan kallis ja turha? Onko OK, jos biologian opettaja ei tahdo kertoa evoluutiosta?

Koulussa puhutaan kriittisen ajattelun opettamisesta, mutta saavatko opettajat näyttää tässä esimerkkiä? Vaikka he olisivat kriittisiä sellaisiakin ajatuksia kohtaan, jotka ovat sinulle tärkeitä?

Opettajan täytyy käyttää harkintaansa siinä, kuinka radikaaleja näkemyksiä luokassa voi esittää. Ennen kaikkea hänen täytyy aina kunnioittaa oppilaitaan. Ei pidä kritisoida maahanmuuttoa, jos osa oppilaista on pakolaisia. Ei pidä tuomita aborttia, jos joku oppilaista on saattanut tehdä abortin.

Mutta niin kauan kuin opettaja kunnioittaa oppilaitaan ja toimii opetussuunnitelman mukaan, ei opettajan omien näkemysten luulisi haittaavan tuntia. Opettajan tulee kuitenkin muistaa, että hänen mielipiteensä toimii keskustelun aloittajana, ei sen lopettajana. Oppilaat saavat tietenkin väittää vastaan. Ehkä he päätyvät täysin päinvastaiseen lopputulokseen kuin sinä, mutta sellaista tämä kriittisen ajattelun opettaminen on.

Tämä teksti sai ideansa edellisen kirjoitukseni kommenteista. Kiitos nimimerkeille Anonyymi ja v.v.v.

On muutoksen aika

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Kirjoitin viimeksi siitä, kuinka uusien asioiden kokeileminen on pelottavaa, sillä silloin olet itsekin epävarma tuloksesta, ja tämä epävarmuutesi tarttuu herkästi myös oppilaisiin.

Samasta aiheesta innostuin kirjoittamaan myös toiseen blogiini "Yksilöllinen opo", jossa kuvasin tunnetta näin:

Olin vakuuttunut yksilöllisen oppimisen menetelmän toimivuudesta. Niinpä tietenkin välittömästi jätin ottamatta sen käyttöön omalla kohdallani.

Niin. Ajattelin toki usein, että minunkin pitäisi kokeilla yksilöllisen oppimisen menetelmään omilla opon ryhmätunneillani, mutta... muutos on vaikeaa. Uuden menetelmän käyttöön ottaminen vaatisi suuren määrän pohjatyötä: minun pitäisi suunnitella kaikki tuntini uudelleen. Homma vaikutti todella raskaalta. Lisäksi näin jälkikäteen voin myöntää, että minua yksinkertaisesti pelotti ajatus muutoksesta. Minulla ei ollut varsinaista pakottavaa tarvetta kokeilla uutta: saan luokan pidettyä melko hyvin hallinnassa ja oppilaat tuntuvat toisinaan oppivankin jotain. Jos siirtyisin uuteen menetelmään, olisin täysin oudossa tilanteessa. Alussa tulee väistämättä tehtyä virheitä.

Vaikka ajan armollinen verho alkaa jo heikentää muistojani ensimmäisestä opetusvuodestani, muistan silti tarpeeksi paljon niistä ajoista, että kavahdan vaistomaisesti niiden ajattelemista. Muistan tunnit, jotka puolessavälissä degeneroituivat täydeksi kaaokseksi. Pahus, muistan tunteja, jotka olivat kaaosta jo sillä sekunnilla, kun avasin luokan oven. Muistan sen pettymyksen ja halveksunnan sekaisen ilmeen oppilaiden kasvoilla, kun jokin yksittäinen tunti ei mennyt lainkaan suunnitelmieni mukaan. Muistan edelleen erittäin hyvin sen oppilaan, joka kolmannen tuntini jälkeen katsoi minua silmiin ja sanoi vakavana: "Sä olet huono opettaja"

No, kokemus teki tehtävänsä ja opin pikkuhiljaa olemaan vähemmän huono. Nykyisin oppilaat eivät enää valita ja tunneilla on suhteellisen rauhallinen, mutta kuitenkin keskusteleva ilmapiiri. Jos nyt vaihtaisin menetelmiä, olisin taas samassa tilanteessa kuin ensimmäisenä vuonna. Olisi taas mahdollista, että tunnit vajoaisivat anarkiaan ja oppilaat turhautuisivat ja/tai kyllästyisivät tuntieni aikana. Voisi jälleen tapahtua niin, että joku katsoisi minua silmiin ja toteaisi synkästi ne karmeimmat sanat, jota opettaja voi oppilaaltaan kuulla.

Tarinalla on kuitenkin onnellinen loppu: edellisessä jaksossa toteutin yksilöllisen oppimisen menetelmää kolmelle eri oppilasryhmälleni. Onnistuin selättämään pelkoni ja kokeilemaan uusia menetelmiä. Tämä ei johdu siitä, että olen niin mahtava tyyppi, jolla on rautainen tahdonvoima. Päinvastoin, olen laiska ja mukavuudenhaluinen. Mutta minä seison ahkerien jättiläisten harteilla.

II.

PJ Eby ja Heidi Grant Halvorson ovat molemmat tutkineet käytöksen muuttamista. Heidän lähtökohtansa ovat hyvin erilaiset: Halvorson on tutkija ja professori, Eby taas self-help-kirjailija. Erilaisista lähtökohdistaan huolimatta heidän neuvonsa ovat huomattavan samanlaisia, mikä on hyvä merkki. Self-help-gurun neuvot on oletettavasti testattu käytännössä, professorin uskoisi nojaavan vahvasti teoreettiseen tutkimukseen. Jos molemmat antavat samoja neuvoja, voimme olla suhteellisen luottavaisia, että nämä neuvot ovat sekä tutkimuksiin perustuvia että myös käytännössä toimiviksi havaittuja.

Sekä Halvorson että Eby korostavat ennakkosuunnittelun merkitystä. Tee hyvä tuntisuunnitelmat ja valmista tarpeeksi erilaisia tehtäviä erilaisille oppilaille. Mieti jo etukäteen, millaiset tilanteet aiheuttavat sinulle ongelmia ja tee selkeitä suunnitelmia niiden varalle. Käytä erityisesti "jos - niin" -suunnitelmia:

• JOS oppilaat eivät itsenäisesti osaa aloittaa tehtävien tekoa NIIN SILLOIN jaan jokaiselle yhden tehtävän, josta heidän tulee aloittaa.
• JOS tehtävästä toiseen siirtyminen ei tunnu onnistuvan NIIN SILLOIN jaan oppilaille materiaalin, jossa kaikki tehtävät muodostavan selkeän lineaarisen reitin.
• JOS oppilas vain pelaa koneilla työnteon sijaan NIIN SILLOIN varoitan kerran
  • JOS oppilas edelleen jatkaa pelaamista NIIN SILLOIN siirrän hänet tekemään tehtäviä kirjasta lopputunnin ajaksi.
• JOS tunnen itseni turhan pantiksi tunnin aikana NIIN SILLOIN valitsen yhden oppilaan, menen hänen luokseen ja kyselen hänen edistymisestään ja eteen tulleista kysymyksistä.

Jos teet tarpeeksi tarkan suunnitelman, olet jo poistanut suuren osan epävarmuuttasi etukäteen.

Hyvät ennakkosuunnitelmat usein estävät ongelmia, mutta pahimmassa tapauksessa suuret suunnitelmat voivat kääntyä itseään vastaan. Mikäli sinulla on korkeita tavoitteita, voi epäonnistumisen pelko tuntua ahdistavalta. Jos kurotat pitkälle, voit myös pudota korkealta. Suunnitelmien teko on yksi asia, mutta kun suunnitelmat pitäisi ottaa käyttöön, nousevat pelot etualalle. Tämän pelon vuoksi voi tuntua paremmalta idealta olla tekemättä mitään.

Valitettavasti meillä ei ole ikinä mahdollisuutta olla tekemättä mitään. Meillä on joka tapauksessa valinta edessämme: joko kokeilemme uusia asioita tai sitten teemme vanhoja tuttuja asioita. Kumman tahansa reitin valitsetkin, olet joka tapauksessa tehnyt valinnan. Vanhalla tavalla jatkaminen voi tuntua turvalliselta, mutta siinä on paljon huonoja puolia. Jos olisit täysin tyytyväinen opetustilanteisiisi, et edes miettisi uusien asioiden kokeilemista. Mieti siis, mitä kaikkea nykyisin menee tunneilla pieleen. Oppilaat eivät kuuntele opetusta vaan höpöttävät keskenään? Osa oppilaista ei tunnu oppivat yhtään mitään tunneilla opetettua asiaa? Nopeammat oppilaat turhautuvat ja alkavat häiriköidä? Muista sitten, että kaikki nämä asiat ovat seurausta sinun tekemästäsi valinnasta opettaa vanhalla tavalla.

Älä pelkää epäonnistumista: pelkää sitä, mitä tapahtuu, jos et edes yritä.

Älä myöskään turhaan häpeä myöntää epäonnistuneesi! Mokien kautta voimme hyvin tehokkaasti oppia uusia asioita. Jatkan taas lainaamalla omia tekstejäni toisesta blogista:

Uusien kokeilujen innossa tulee helposti kertoneeksi vain onnistuneista kokemuksista. Tämä ilmiö tunnetaan tiedemaailmassa nimellä julkaisuharha: tiedejulkaisuihin ei useinkaan lähetetä tutkimuksia, joiden lopputuloksena oli se, ettei testatulla menetelmällä / lääkkeellä / yhteiskunnallisella kokeella ollutkaan mitään vaikutuksia.

Ymmärrän hyvin, miksi julkaisuharha on olemassa. Jos vaikka uusi lääke ei toimi, tuntuu koko sen testaus ajan haaskuulta. "Teimme pitkän testin, mutta emme saaneetkaan mitään aikaan" ei ole tulos, jolla haluaa retostella. Se tuntuu jopa vähän nololta. Mutta negatiivisetkin tulokset ovat tärkeitä ja niistä pitää raportoida, sillä muuten ihmisille jää vääristynyt kuva todellisuudesta. On tärkeä tietää, että kaikki kokeelliset lääkeet eivät toimikaan. Samoin on hyvä tietää, missä olosuhteissa erilaiset opetuskokeilut ovat menneet pieleen.

Jos olet joskus yrittänyt muuttaa opetusmetodeitasi ja epäonnistunut, onneksi olkoon! Epäonnistuminen ei johdu luonteen heikkoudesta tai siitä, että olisit "huono opettaja". Jo se, että olet kokeillut tai suunnitellut kokeilevasi jotain uutta, tekee sinusta hyvän opettajan, sillä olet halukas kehittämään omaa työtäsi.

III.

Käytöksen muuttamisesta kiinnostuneille suosittelen ehdottomasti Charles Duhiggin kirjaa The Power of Habit. Duhiggin teesi on, että suurin osa toiminnastamme on rutiineja ja tapoja. Näemme tietyn ympäristön tai tilanteen ja meissä käynnistyy tietynlainen rutiini, jolla selviämme tilanteesta. Hän kuvaa tapojen voimaa kertomalla täydellisen muistinmenetyksen kokeneesta miehestä, joka osasi kävellä jääkaapille tekemään voileivän, mutta jos häneltä kysyttiin, missä päin taloa keittiö sijaitsi, ei hän osannut vastata. Tapa oli edelleen voimissaan, vaikka tietoinen muisti olikin kadonnut.

Duhigg erottaa tavan muodostumisessa kolme vaihetta:

1. Laukaisin on tilanne, joka käynnistää tavan. Laukaisin voi olla esimerkiksi tietty kellonaika (aamulla menen suihkuun), paikka (kun istun sohvalle, avaan television) tai tunne (kun olen väsynyt, alan napostella karkkia).
2. Rutiini on toimintamalli, jonka toteutamme laukaisimen jälkeen: yllä mainitut suihkussa käyminen, television ääreen juuttuminen ja napostelu.
3. Palkinto on jokin hyvä tunne, jonka saamme rutiinista. Palkinto vahvistaa rutiiniamme ja saa tavan iskostumaan. Yllä mainituista rutiineista saa erilaisia palkintoja: suihkussa käynti virkistää, televisiosta tulee hauskaa ohjelmaa, karkki maistuu hyvältä.

Kuten kaikki, jotka ovat yrittäneet vaikka aloittaa lenkkeilyn tai lopettaa tupakoinnin tietävät, ovat vanhat tavat juurtuneet syvälle. Duhigg vaittääkin, ettei vanhaa tapaa voi koskaan poistaa: voimme ainoastaan luoda uuden tavan vanhaa korvaamaan. Tämä tapahtuu muuttamalla rutiinia: sama laukaisin käynnistääkin eri rutiinin kuin aikaisemmin. Jos uudesta rutiinista saa säännöllisesti palkkion, muodostuu uusi tapa.

Miten se sitten käytännössä tehdään? Ylläolevista esimerkeistä television ääreen juuttuminen ja napostelu ovat tapoja, joista moni voisi haluta päästä eroon. Niistä pääsisi siis eroon luomalla uuden rutiinin samaan laukaisimeen.

• Essi Esimerkkihenkilö haluaisi vaikkapa mielummin lukea iltaisin kirjaa kuin tuijottaa telkkaria. Tällöin hänen täytyy saada sohvalle istumisen käynnistämään uusi rutiini ja samalla estää vanhan rutiinin käynnistyminen. Hän voisi esimerkiksi laittaa sohvapöydälle jo valmiiksi muutaman kiinnostavan kirjan ja vetää aamulla television töpselin irti seinästä. Nyt Essi ei voikaan ajattelemattaan laittaa televisiota päälle, ja kun kirjatkin ovat siinä nenän edessä, tarttuu hän herkemmin kirjaan. Kirjan lukemisesta tulee hyvä mieli, joten palkintokin on valmis. Parin kuukauden kuluttua "sohvalle istuminen" käynnistääkin automaattisesti rutiinin "kirjan lukeminen", joten Essin ei enää tarvitse nykiä television johtoa irti seinästä tämän jälkeen.
• Napostelun lopettaminen ei ole yhtä helppoa, koska uutta rutiinia ei ole helppo keksiä tilalle. Essin pitäisi nyt keksiä jotain, joka on yhtä helppoa ja välittömän palkinnon antavaa kuin karkin napostelu. Hänen luultavasti pitää kokeilla useampaa asiaa, ennen kuin sopiva uusi rutiini löytyy: sanotaan, että hän päättää kokeilla vaikka teen juontia. Tällöin hänen pitäisi taas tehdä uuden rutiinin aloittaminen mahdollisimman helpoksi: hänen pitäisi laittaa teepussi jo valmiiksi kuppiin ja täyttää vedenkeitin ENNEN kuin hän tuntee olonsa väsyneeksi. Samalla hänen pitäisi myös heittää kaikki karkit talosta menemään, jotta hänellä ei ole mahdollisuutta tarttua vanhaan rutiiniin. Kun illalla sitten Essi tuntee olonsa väsyneeksi, hän suuntaa kohti karkkipussia. Kun karkkia ei löydykään, huomaa hän pöydällä valmiiksi asettamansa teevälineistön, jolloin hän muistaa laittaa itselleen iltateen. Tee lämmittää ja virkistää, joten siitäkin saa palkinnon, tosin erilaisen kuin karkista. Muutaman kuukauden, ehkä puolen vuoden jälkeen Essi voi taas tuoda halutessaan karkkia kotiinsa, sillä uusi rutiini on jo korvannut vanhan, eikä hän välttämättä sorru niin herkästi enää napsimaan karkkia jatkuvasti ollessaan väsynyt.

Koulukontekstissa meillä on useita laukaisijoita rutiineille. Kehotin edellisessä kirjoituksessani jokaista pitämään kirjaa niistä tilanteista, jotka laukaisevat sellaisen rutiinin, jonka haluaisi muuttaa. Käytetään esimerkkinä tällä kertaa tilannetta, jossa oppilaiden keskinäinen lörpöttely kesken tunnin saa sinut raivoamaan ja vaatimaan ehdotonta hiljaisuutta. Laukaisin on siis oppilaiden juttelu ja rutiini on auktoriteetin ylikorostaminen. Uusi rutiini voisi olla vaikka paritöiden teettäminen: jos oppilaat kerran haluavat jutella keskenään, voivat he sitten jutella produktiivisesti. Ennakkovalmistelu on taas tärkeää, jotta rutiinin noudattaminen olisi mahdollisimman helppoa. Valmistele ennen tuntia neljä-viisi erilaista parityötä, joita voit teettää oppilailla sekuntien varoitusajalla.

Tämän jälkeen sinun pitää enää estää itseäsi tarttumasta automaattisesti vanhaan rutiiniisi. Tämä ei olekaan yhtä helppoa kuin karkkipussien heittäminen roskikseen. Miten estää itseään vaatimasta täyttä hiljaisuutta tunnilla? Tässä tapauksessa ennaltasitoutuminen voi auttaa. Voit esimerkiksi sanoa tunnin alussa oppilaille, että tästä eteenpäin "Nyt hiljaa!"-huuto opettajalta tarkoittaa, että kaikkien luokassa pitää olla minuutin ajan hiljaa, myös opettajan. Tällöin et enää saa hiljaisuuden vaatimisesta sitä palkkiota, että voit luennoida ilman keskeytyksiä: voit kyllä vaatia hiljaisuutta, mutta se ei enää olekaan yhtä mukavaa. Muutaman mokauksen jälkeen opit kyllä, että "Nyt hiljaa!"-huutoja ei kannatakaan viljellä niin vapaasti. Ja kun sinulla sitten on siinä nenän edessä ne neljä-viisi paritehtävää, niin oppilaiden höpöttäessä muistatkin kokeilla mielummin paritöiden teettämistä. Ei tämä helppoa ole, mutta askel kerrallaan se alkaa sujua vähän vaivattomammin.

IV.

Askel kerrallaan. Pieni askel kerrallaan. Klassinen virhe oman käytöksen muuttamisyrityksissä on haukata liian iso pala kerralla. Hyperbole and a Half-sarjakuva tiivisti erittäin hyvin ne ongelmat, joita seuraa, mikäli yrittää tehdä liian isoja muutoksia liian nopeasti. Alkuinnostuksessa jaksaa kyllä kokeilla kaikkea uutta, mutta kun arki tulee päälle eivätkä kaikki uudet kokeilut olekaan vielä muuttuneet rutiineiksi, tuntuvat ne työläiltä. Sarjakuvan päähenkilön piti lopulta pakottaa itsensä tekemään näitä uusia asioita, jolloin ne eivät enää antaneetkaan nautintoa. Eikä ihminen voi pakottaa itseään tekemään epämiellyttäviä asioita päivästä toiseen. Lainaan taas PJ Ebyä:

It's like they climb into an airtight box and insist that they'll be fine, because breathing is something that only evil and weak people need! Then, a short time later, they find themselves "compelled" to leap out of the box and gasp for breath, and curse their weak-willed nature for letting them down again... surely next time, they will succeed in making that change!

Tee yksi muutos kerrallaan ja anna itsellesi aikaa. Vasta kun uusi kokeilu on muuttunut tavaksi, on aika ottaa seuraava askel. Jos yrittää muuttaa koko elämänsä tai opetustyylinsä kerralla, väsyttää vain itsensä. Silloin uudet rutiinit eivät tartukaan, sillä niistä ei saa enää palkkiota: uusien kokeiluiden seurauksena tuntee olonsa väsyneeksi ja uupuneeksi, mikä ei ole kaksinen palkkio. Tämän seurauksena uusia tapoja ei muodostu vanhojen päälle, jolloin kuin huomaamattaan turvautuukin taas vanhoihin mukavilta tuntuviin tapoihin.

Tuhannen kilometrin matka alkaa yhdestä askeleesta. Tee siitä siis vaivaton ja mukava, niin viheltelet koko matkan iloisena ja olet perillä ennen kuin huomaatkaan.