torstai 17. joulukuuta 2015

Dialogi arviointikyvystä

Kirjoittanut Antti Värtö

SOKRATES: Jatkakaamme edellistä keskusteluamme vielä hetki. Viimeksi totesimme, että vaikka synnynnäisissä lahjakkuuksissa onkin eroja, ei yksittäisen oppilaan kannata koskaan miettiä omaa lahjakkuuttaan: hän voi joka tapauksessa parantaa tuloksiaan, oli hänen lähtötasonsa mikä tahansa. Synnynnäisten kykyjen miettiminen johtaa vain tarpeettomasti muuttumattomuuden asenteeseen.

MEGILLOS: Aivan. Mutta opettajan kannattaa pitää mielessä, etteivät kaikki voi oppia kaikkea yhtä nopeasti tai syvällisesti, ettei hän vaadi oppilailta mahdottomia. Mutta sanoit myös, että opettajan tulisi olla varovainen tässä asiassa?

SOKRATES: Niin. Kuinka hyviä ihmiset ovat yleensä arvioimaan toisten lahjakkuutta?

MEGILLOS: Olettaisin että varsin huonoja: emmehän voi tietää, johtuuko oppilaan tämänhetkiset huonot numerot jostain hetkellisestä syystä (kuten sosiaalisista syistä, masennuksesta, teini-iän kapinasta tai vastaavasta) vai hänen kognitiivisten kykyjensä rajoista.

SOKRATES: Kuvitellaan kolme oppilasta. Agneksen muisti on erinomainen, mutta hänellä on vaikeuksia abstraktien käsitteiden kanssa. Hän etenee aluksi hyvin nopeasti, mutta kun asiat muuttuvat vaikeammiksi, hänen etenemisensä hidastuu huomattavasti:



Brigittellä taas on lukihäiriö ja lieviä ongelmia muistiinpainamisen kanssa, mutta muuten hänen kognitiiviset kykynsä ovat hyvät. Hänellä on vaikeuksia päästä alkuun, mutta sitten hän etenee tasaisesti:


Cecilialla puolestaan ei ole oppimishäiriöitä, mutta hänellä on ongelmia itsetunnon kanssa: uuden asian kohdatessaan hän on aina varma, ettei hän pysty oppimaan sitä. Häneltä kestää aina aikaa päästä tästä ajatuksesta eroon, joten hänen etenemisensä on hyvin vaiheittaista:

Jos aloitamme kaikkien heidän kanssaan samasta tilanteesta, he etenevät eri tahtiin:



Miten opettaja arvioisi oppilaiden "lahjakkuuden"?


MEGILLOS: Ajanhetkellä 1 Agnes on edennyt pisimmälle, sitten Cecilia ja viimeisenä on Brigitte.
Pisteessä 2 Cecilia ja Agnes ovat melko tasoissa, Brigitte edelleen selvästi heikompi.
Pisteessä 3 järjestys on Cecilia, Brigitte ja Agnes.

Jos opettaja arvioi oppilaiden lahjakkuutta, hän saattaisi pisteessä 2 arvioida, että Brigittellä ei ole oikein edellytyksiä edetä pitkälle: hän on ollut tähän saakka koko ajan ryhmän selvästi heikoin. Mutta tässä opettaja menisi pahasti pieleen.

SOKRATES: Aivan niin. Entä kuinka hyviä ihmiset ovat arvioimaan omaa arviointikykyään?

MEGILLOS: Ottaen huomioon että 90% ihmisistä pitävät itseään keskimääräistä parempina autokuskeina, niin luultavasti varsin huonoja.

SOKRATES: Opettajien on siis hankala arvioida, kuinka lahjakkaita oppilaat ovat, mutta useimmat kuvittelevat osaavansa arvioida hyvin. Yli-itsevarmuus on tunnettu ajatusvinouma. Kannattaako opettajan siis ajatella lahjakkuutta lainkaan?

MEGILLOS: Hm. Koska lahjakkuuden unohtaminen johtaa epäoikeudenmukaisuuteen, ei sitä varmaan kokonaan kannata unohtaa, mutta ehkä se on parempi pitää mielessään ennemminkin abstraktina periaatteena. Yksittäisten oppilaiden kohdalla on parempi olla varovainen eikä tehdä hätäisiä päätelmiä oppilaan lahjakkuudesta tai kykyjen rajoista.

SOKRATES: Viisain on se, joka tietää, ettei tiedä.

torstai 10. joulukuuta 2015

Dialogi kasvun asenteesta

Kirjoittanut Antti Värtö

MEGILLOS SPARTALAINEN: Kas, Sokrates, olenkin halunnut vaihtaa kanssasi muutaman sanan. Olen lukenut lähiaikoina kirjoittamiasi asioita hämmentyneenä. Sinun sanomasi tuntuu ristiriitaiselta.

SOKRATES: Mielestäni olen ollut johdonmukainen. Missä olet huomannut ristiriidan, rakas ystävä?

MEGILLOS:  Eikö se ole ilmiselvää? Viime kerralla puhuessamme vakuutit minut siitä, että oppilaiden suurien erojen takia emme voi arvioida heitä kaikkia samalla tavalla. Olet palannut tähän aiheeseen uudelleenkin. "60% oppilaiden koulumenestyksestä johtuu perinnöllisistä syistä", muistan sinun sanoneen.

SOKRATES: Näin olen kirjoittanut.

MEGILLOS: Samaan aikaan olet kirjoittanut paljon kasvun asenteesta. Kuten tiedämme, ihmiset jotka uskovat menestyksen johtuvan lahjakkuudesta (joilla on "muuttumattomuuden asenne") pärjäävät huonommin koulussa kuin ne, jotka uskovat menestyksen johtuvan omasta vaivannäöstä ja työnteosta ("kasvun asenne"). Kysynkin sinulta: eikö tässä muka ole ristiriita? Kummasta oli kysymys: lahjakkuudesta vai työnteosta?

SOKRATES: Oletko kuullut, että ADHD-lääkkeitä annetaan sekä liian paljon että liian vähän? Miten se on mahdollista?

MEGILLOS: Kuulostaa ristiriitaiselta. Ellei... ellei lääkkeitä määrätä liian paljon nuorille, joilla ei olekaan keskittymishäiriötä, mutta kaikki ADHD:stä kärsivät eivät saa lääkkeitä. Silloin lääkkeitä annetaan sekä liikaa että liian vähän, näkökulmasta riippuen.

SOKRATES: Juuri näin on asia. Kysynkin siis: onko ristiriitaista sanoa, että opettajat sekä yliarvioivat että aliarvioivat synnynnäisen lahjakkuuden merkityksen?

MEGILLOS: Ristiriita varmaan katoaa samalla tavalla: jotkut opettajat korostavat lahjakkuutta liikaa, eivätkä sen vuoksi kannusta oppilaitaan tekemään tarpeeksi töitä; toiset taas eivät ota lahjakkuuseroja lainkaan huomioon, jolloin he päätyvät syyllistämään oppilaita, jotka eivät kykene oppimaan kaikkein vaikeimpia asioita.

SOKRATES: Juuri näin. Siksi sanomani onkin kaksijakoinen: ottakaa lahjakkuuserot huomioon, mutta muistakaa myös, että jokainen oppilas voi kehittyä, mikäli heitä kannustetaan tekemään töitä. Kaikki eivät ehkä edisty yhtä nopeasti tai yhtä pitkälle, mutta he edistyvät silti, mikäli he uskovat voivansa edistyä.

MEGILLOS: Kuulostaa loogiselta, mutta tämä vaivaa minua edelleen. Sopiiko tämä ajatus oikeasti yhteen kasvun asenteen kanssa? Siinähän sanotaan, ettei lahjakkuudella ole merkitystä.

SOKRATES: Mitä kasvun asenne tarkalleen sanoo?

MEGILLOS: Jos oppilas uskoo menestyksen olevan kiinni lahjakkuudesta, hän pärjää huonosti. Hän ei tee töitä, koska uskoo menestyksen johtuvan vain hänen synnynnäisistä kyvyistään.

SOKRATES: Jos kuulet, että 1% hyttysistä levittää Länsi-Niilin virusta, olisiko sinusta lause "hyttyset levittävät Länsi-Niilin virusta" totuudenmukainen?

MEGILLOS: Toki.

SOKRATES: Mutta jos ihmiset kuulevat lauseen "hyttyset levittävät Länsi-Niilin virusta", niin he uskovat sen tarkoittavan, että ainakin 90% hyttysistä levittää virusta (Cimpian, Brandone & Gelman 2011). Ihmisillä on taipumus yleistää asiat aivan liian pitkälle.

MEGILLOS: Tarkoitat siis, että mikäli ihmisille sanotaan "synnynnäinen lahjakkuus vaikuttaa koulumenestykseen", he päättelevät, ettei millään muulla ole väliä? Ja että ihmiset helposti yliarvioivat lahjakkuuden merkityksen? Ja siksi on parempi korostaa ahkeruuden ja työnteon merkitystä, koska ne ovat jokaiselle oppilaalle kuitenkin todella tärkeitä?

SOKRATES: Aivan. Jokainen VOI parantaa suoritustaan harjoittelun avulla: geenit eivät ole kohtalo! Siksi yksittäisen oppilaan ei kannata koskaan miettiä omaa lahjakkuuttaan tai sen puuttumista: hänen kannattaa aina miettiä vain sitä, miten hän saa oman potentiaalinsa käytettyä kaikkein parhaiten. Ja tässä häntä auttaa kasvun asenne: se, että hän uskoo voivansa kovalla työllä ja ahkeruudella päästä pidemmälle kuin missä hän nyt on.

MEGILLOS: Mutta opettajan kannattaa aina muistaa, että oppilaiden välillä on myös eroja?

SOKRATES: Tietyin varauksin kyllä. Opettajat voivat tosin painottaa oppilaiden eroja mielessään aivan liikaa. He voivat myös yliarvioida, kuinka paljon oppilaan tämän hetken menestys kertoo hänen lahjakkuudestaan. Mutta on jo myöhä: jatketaan näistä aiheista joskus toiste.

Seuraavaksi: Dialogi arviointikyvystä.

torstai 26. marraskuuta 2015

Armon ja oikeuden köydenveto

Kirjoittanut Antti Värtö 

I.

Miten pitää suhtautua siihen, jos koulun sääntöjä rikotaan? Usein vastakkain on kaksi näkemystä:
  1. nollatoleranssi
  2. se, että arvioidaan asia tilannekohtaisesti ja annetaan tarvittaessa armon käydä oikeudesta.
Näistä näkemyksistä käydään usein ideologista köydenvetoa ja juupas-eipäs-väittelyitä.

Mutta ovatko nämä oikeasti ainoat vaihtoehdot? Koska ne ovat molemmat omalla tavallaan huonoja ratkaisuja.


II.

Ihmiset ovat erilaisia. Jotkut erot ovat synnynnäisiä, toiset taas ympäristön aiheuttamia.

Kirjoitin viime kerralla, että koska ihmiset eivät voi sille mitään, että he ovat erilaisia, meidän pitäisi yrittää tasata tilannetta. Meidän pitäisi yrittää tehdä elämästä helpompaa niille, joiden lähtökohdat ovat vaikeammat.

Nollatoleranssi ei ota tällaista huomioon. Nolla on nolla: kaikille tulee aina sama rangaistus samoista teoista. Ajatus siitä, että rikkeisiin puututaan joka kerta ja vieläpä aina samalla tavalla kuulostaa selkeältä ja tasapuoliselta, mutta onko se oikeudenmukaista?

Me siis annamme aina jälki-istuntoa siitä, kun oppilas myöhästyy. Vähät siitä, että lukihäiriöisten ihmisten on yleensä vaikea arvioida ajankulua (esim. Nicolson, Fawcett & Dean 1995).

Tai oppilasta rangaistaan, jos hän tappelee toisten kanssa. Vähät siitä, että väkivallan uhrit tappelevat keskimääräistä enemmän koulussa (esim. Brockenbrough et al 2002).

Ja niin edespäin. Nollatoleranssi on selkeää, mutta se päätyy toistuvasti lyömään lyötyjä. Se kohdistuu erityisesti oppilaisiin, joilla menee jo valmiiksi huonosti.

Kuten Anatole France tokaisi: "Laki rankaisee majesteetillisen tasapuolisesti sekä rikkaita että köyhiä, jotka kerjäävät kadulla ja nukkuvat siltojen alla"


III.

Nollatoleranssissa on siis ongelmansa. Olisiko siis parempi aina arvioida tilannekohtaisesti, rangaistaanko oppilaita vai ei?

Selkeiden sääntöjen puolustajilla on tähän monta hyvää vasta-argumenttia. Tilannekohtainen arviointi on ongelmallista ainakin kolmesta syystä:

  1. Jos säännöt eivät ole samoja kaikille, johtaa se mielivaltaan. Oppilaat eivät koskaan tiedä, saako jostain asiasta rangaistuksen vai ei. Säännöt tuntuvat satunnaisilta, eivätkä oppilaat ymmärrettävästi kunnioita niitä.
  2. Se tarkoittaa helposti pärstäkertoimen mukaan arviointia. Opettajatkin ovat ihmisiä, ja myönsimme sitä tai emme, suhtaudumme usein tietynlaisiin oppilaisiin positiivisemmin ja toisenlaisiin negatiivisemmin. Pahimmassa tapauksessa oppilaan rangaistukseen vaikuttaa enemmän se, kuka hän on kuin se, mitä hän on tehnyt.
  3. Se tarkoittaa myös, että jos oppilas on hyvä kertomaan nyyhkytarinoita, hän voi aina päästä kuin koira veräjästä. "Uhriutumisen kulttuuri" on ilmiö, jossa ihminen palkitaan siitä, että hän onnistuu esittämään itsensä uhrina. Tällaisen kulttuurin edistäminen ei olisi hyvä asia.

Kuten G. K. Chesterton tokaisi: "Ennen kaikkea, jos haluamme suojella köyhiä, meidän tulee kannattaa pysyviä sääntöjä. Klubin säännöt ovat toisinaan köyhän jäsenen puolella. Klubinn sympatiat ovat aina rikkaan puolella."

IV.

Eli... mitä? Emme voi rangaista kaikkia samalla tavalla olematta epäoikeudenmukaisia; jos emme rankaise kaikkia samalla tavalla, olemme mielivaltaisia. Suo siellä, vetelä täällä.

Emmekö voi siis rangaista oppilaita lainkaan?

Ehkä emme.

Olemme käyttäneet sanaa "rangaistus", mutta jälki-istunto on lopulta melko mitätön rangaistus. Se ei ole kovin kummoinen pelote. Sen arvo on lähinnä symbolinen: sääntöjen rikkomisesta tulee seuraus.

Symbolinen seuraus ei ole sama asia kuin ei seurausta lainkaan. Ihmiset muuttavat käytöstään puhtaan symbolisten asioiden ansiosta: jos nätistä vihosta saa kultatähden, panostavat oppilaat vihkotyöhön, vaikka kultatähdellä ei oikeastaan tee mitään.

Koulu ei pysty asettamaan niin kovaa rangaistusta, että se toimisi oikeana pelotteena. Me voimme siis halutessamme luopua jälki-istunnon kaltaisista rangaistuksista kokonaan ja keksiä tilalle jonkin toisen seurauksen.

Monissa kouluissa näin onkin tehty. Niissä on luovuttu jälki-istunnoista ja siirrytty kasvatuskeskusteluihin. Kasvatuskeskustelussa voidaan toivon mukaan myös kuunnella oppilasta ja auttaa häntä toimimaan koulun sääntöjen mukaan.

Tämä yhdistää sekä nollatoleranssin että tilannekohtaisuuden parhaat puolet ja välttää niiden ongelmat. Seuraus tulee yhtä varmasti kuin nollatoleranssissa: jos rikot sääntöjä, seuraa siitä kasvatuskeskustelu. Mutta keskustelu ei ole samanlainen kaikille: siinä yritetään keksiä keinoja, jolla oppilas voisi vastaisuudessa välttää ongelmia ja noudattaa sääntöjä paremmin. Nämä keinot ovat tietysti erilaisia eri oppilaille.

Kuten Robin Hanson tokaisi: "Jos haluat oikeasti parantaa toimintatapoja, älä tartu köydenvedossa kumpaankaan päähän, vaan vedä köyttä sivusuuntaan"

sunnuntai 22. marraskuuta 2015

Toisen todellisuus ei aukea tappelemalla

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Sattuipa silmään näin kasvatustieteilijänä opettaja ja kirjailija Tommi Kinnusen taannoinen twiitti:


Enpä tiedä, kuinka monta kasvatustieteilijää Kinnunen on eläessään tavannut ja kuinka laajasti hän on heidän työhönsä paneutunut (kasvatustieteilijöihin ei tässä laskettane opettajia, koska rivien välistä luen hänen katsovan opettajille koulun todellisuuden aukeavan).

Twiitti liittyy noin viikon takaiseen kädenvääntöön, joka sai alkunsa yliopistonlehtori Pekka Räihän mielipidekirjoituksesta Helsingin Sanomissa (teksti löytyy täältä). Kirjoituksessa Räihä huolehtii koulun uudistustarpeesta viitaten tuoreeseen Suomen Akatemian tutkimukseen, jonka mukaan jopa puolet helsinkiläisistä kuudesluokkalaisista on kyllästynyt kouluun ja pitää sitä merkityksettömänä (uutinen tutkimuksen tuloksista löytyy täältä). Sanottakoon lyhyesti, että Räihä käsittelee tekstissään toisaalta puheena olevan tutkimuksen tuloksia, toisaalta omia näkemyksiään: tutkimustulosten käsittelyn lisäksi Räihä toteaa muun muassa: "Muualla oppilaat luotsaavat koulun suuntaa ja arkea siinä missä opettajatkin" sen enempää erittelemättä, onko väitteen takana tutkimusta tai määrittelemättä mitä käsite "muualla" tässä yhteydessä tarkoittaa.

Räihän teksti sai vastineen kaksi päivää myöhemmin otsikolla "Kasvatustiede irtaantuu koulun arjesta" (teksti löytyy täältä). Vastineessa Räihä sai melkoisen kovaa kyytiä. Tai tarkemmin ottaen, kyytiä ei saanut Räihä vaan koko kasvatustiede. Vastineen kirjoittajat totesivat muun muassa: "On hyvin kyseenalaista, miten tällaisista lähtökohdista tehtävä tutkimus voi aidosti hyödyttää kouluissa tehtävää työtä". Mihin lähtökohtiin kirjoittajat viittasivat? Oliko Akatemiatutkimuksen metodologiassa virheitä, entä miten nuo virheet mahdollisesti olivat välittyneet Räihän tekstistä, jossa tutkimuksen lähtökohtia ei käsitelty? Kirjoittajien pääviesti oli se, että kouluilla työskentelevät eivät tunnista tutkijakunnan ulostuloista omaa työtään. Tähän perusteluna käytettiin sitä, ettei "koulun arjessa toimiva ... tunnista koulua Räihän huolenaiheista". Kuka ei tunnista? Kirjoittajat itse? Vai opettajat (minkä tutkimuksen mukaan)? Ja tarkoitettiinko sitä, ettei koulun arjessa toimiva (heistä kukaan?) tunnista Räihän huolenaiheita (yksittäisen henkilön näkemyksiä) vai että koulun arjessa toimiva pystyy osoittamaan harhan löydetyissä tutkimustuloksissa? Kirjoittajat moittivat kasvatustiedettä virheelliseksi käsittelemättä lainkaan itse tutkimusta tai sen todellisia lähtökohtia ja metodologiaa, käyttäen kritiikkinsä perusteena satunnaisen henkilön mielipiteitä. Toisaalta molempien kirjoituksessa jaetaan tismalleen samat huolet ja esitetään samat ratkaisuehdotukset. Vastine lisäksi tuo esiin koulun kentällä toimivien huolen siitä, ettei heidän työtään koeta ymmärrettävän. Tämä on toki hyödyllistä ja ansiokasta, mutta pyyntö esitetään erikoisesti hyökäten: vastine kiukuttelee jonkin Räihän tekstin herättämän tunneprovosoitumisen perusteella koko kasvatustieteelle. Näin vastineen kirjoittajat tulevat itse tehneeksi kardinaalivirheen: yleistävän yksittäisen kokemuksen perusteella.

Tutkimus on olemassa, jotta saisimme tietoa yleiskuvasta, piiloon jäävistä rakenteista, oletusten ja musta tuntuu -spekulaatioiden takana olevista asioiden välisistä todellisista laajuuksista. Yksikään tutkija ei kuvittele tuottavansa absoluuttista tietoa, vaan käsittelee ja esittelee tutkimustuloksensa aina suhteessa siihen, mitä virhettä menetelmään on saattanut sisältyä, mitä tutkimuksessa haettiin, ja mitä tulosten perusteella voi päätellä olevan mahdollisesti sellaista, mitä on syytä ottaa huomioon jatkossa. Kuvittelisin olevan jokaiselle selvää, että yksittäisessä koulussa (kunnassa, alueella) toiminta voi olla hyvin toisenlaista kuin koko valtakunnassa keskimäärin. Keskimääräisyys tarkoittaa nimenomaan keskimääräisyyttä, jonka taustalla voi olla pienempää tai suurempaa variaatiota. Kuvittelisin, että kyseiset mediakriittisyyteen vaadittavat peruskäsitteet ovat useimmilla meistä hallussa. Luulenkin, että vastineen kiukuttelun (ja vastineen innokkaan sosiaalisessa mediassa jakelun) taustalla on tunnepitoisempi huoli kouluarjen paineisiin ja kritiikkipelkoon liittyen.

Toimin itse kummallakin puolella aitaa: opetan ja teen tutkimusta. Näen, että tutkimuksen suora yhdistäminen tai linkittäminen koulun arkisiin tarpeisiin on haastavaa, sillä tutkimuksen varsinainen tavoite ei ole käytänteiden parantaminen, vaan uuden tiedon löytäminen. Puhutaankin perustutkimuksesta (pyritään löytämän uutta tietoa tiedon itseisarvoisuuden vuoksi) sekä soveltavasta tutkimuksesta (pyritään löytämään uutta tietoa käytänteiden parantamisen vuoksi). Kritisoitu akatemiatutkimus sijoittui mielestäni enemmän perustutkimuksen puolelle: pyritään yksinkertaisesti saamaan uutta tietoa. Aina ei tarvitsekaan tutkijaa miettimään, miten tulosten perusteella voisi toimia jatkossa. Esimerkiksi vastineen kirjoittajat esittivät lukuisia hyviä keinoja, joilla koululaisten kyllästymisen haasteeseen voidaan vastata (kaikki esitellyt keinot olivat muuten perustutkimuksen avulla aiemmin tunnistettuja).

Olen täysin kyllästynyt koulukentällä tapahtuvaan loputtomaan kädenvääntöön. Mielestäni voisimme täysin turhan ja hajottavan taistelun ja vastakkainasettelun sijaan hyödyntää jokaisen osapuolen asiantuntemusta. Ehdotan että tästä päivästä alkaen jokainen ottaa käyttöönsä seuraavat toimintatavat:

  1. Lähden siitä, että toisen viestin tarkoitus ei ole hajottaa eikä vahingoittaa.
  2. Ensin mietin, mitä toinen yritti sanoa, sitten vasta kritisoin.
  3. Kun kritisoin, teen sen rakentavasti ja kysyn lisätietoa itseäni askarruttavista epäselvistä kohdista (en täytä lisätiedon tarvetta omilla luuloillani ja kuvitelmillani tai jos teen sen, tunnistan mitä olen tekemässä).
  4. Jos tiedän (siis tiedän, en luule) jotain enemmän kuin keskustelun muut osapuolet, autan muita osaamisellani. Autan myös muita näkemään, mistä tietoni tulee. En kuitenkaan suutu, jos muut eivät ole kanssani samaa mieltä, vaan ymmärrän, että heidän lähtökohtansa voi olla erilainen tai he voivat tarvita enemmän aikaa tai tietoa samaan lopputulokseen päästäkseen.
  5. En suutu, jos joku esittää tietoa, jonka itse koen jo selväksi. En esimerkiksi täysin hyödyttömästi käännä keskustelunavausta ilkkumiseen siitä, että kyseinen termi/innovaatio on ollut esillä jo vuonna -65. 
  6. En lähtökohtaisesti tuhoa rakentaviksi keskustelunavauksiksi tai uuden tulevaisuuden rakentamiseksi tarkoitettuja toimia kyseenalaistamalla niiden esittäjän tarkoitusperiä/kompetenssia. Tänä päivänä jokaiselle pitäisi olla selvää, että fiksuja ajatuksia voi tulla yhtä hyvin professoreilta ja ensimmäistä työpäiväänsä opettajana tekeviltä. 
  7. Muistan, että jokainen päivä on uusi mahdollisuus. Vaikka jotain olisi jo yritetty, ei mikään estä yrittämästä uudestaan. Elämä on prosessia. Emme pääse minnekään perille, mutta voimme valita, yritämmekö tänään jälleen kerran.
  8. Harkitsen oikein pitkään, ennen kuin liityn keskusteluun mukaan piikikkäästi ja epärakentavasti. Mietin, mitä haluan sanoa, ja pyrin kääntämään sanomiseni positiiviseen, muita arvostavaan ja ymmärtävään sekä yhteistä tavoitetta rakentavaan muotoon. Jos käytän nenäkästä huumoria, yritän olla siinä niin taitava, että sanomani on mahdollista ymmärtää useimpien toimesta oikein.

Lopuksi: Olin tällä viikolla Milanossa matematiikan opetuksen konferenssissa. Sain taas rautaisannoksen uusimpia alan tutkimustuloksia. Referoin tähän niistä neljää hyvin lyhyesti. Kerron myös, miten tuloksia voi linkittää koulun arkeen. Toivon mukaan näin saan tehtyä edes pienen teon sen edistämiseksi, että "tutkimus tukisi myös opettajien ammatillista itseymmärrystä sekä koulun sosiaalisen todellisuuden hahmottamista". Tämä oli toive, joka vastineessa varmastikin tarpeen ohjaamana kasvatustieteelle esitettiin.

Barbara Pieronkiewicz, Krakova: What are students afraid when they say they are afraid of mathematics?
Tutkija on kehittänyt aiemman psykologisen tutkimuksen pohjalta uutta lähestymistapaa matematiikka-ahdistuksen käsittelyyn. Uutena terminä esitetään affective transgression, jonka voisi kai suomeksi selittää tunnetason rohkeudeksi kasvaa vaikeudet kohdaten identiteetiltään ja tomintakyvyltään vahvemmaksi. Esityksessä käsitellään sitä, kuinka vahingollista tai hyödyntöntä voi olla, jos opettaja kuittaa oppilaan kyseenlaistamisen esimerkiksi sanomalla: "matikkaa tarvitaan vaikka kaupassa", tai esimerkiksi sanomalla: "tää nyt on vaan pakko oppia". Silloin ei päästä käsiksi syihin, eli siihen, mistä tarve kyseenalaistukseen tulee. Keskustelussa puhuttiin siitä, että affektiivisen transgression on syytä olla yksilölle tietoista ja vapaaehtoista, esimerkiksi niin, että pelätessään vastaamista päättää itse aktiivisesti harjoitella sitä, ja saa harjoitteluun apua ja tukea. Pakotettuna tai liian kauas turvalliselta alueelta jouduttaessa affektiivista transgressiota ei helposti tapahdu.

Kim Beswick, Tasmania: Raising attainment: What might we learn from teachers' beliefs about their best and worst mathematics students?
Tutkija on pyytänyt opettajia kuvailemaan hypoteettista parasta ja heikointa oppilasta matematiikassa. Tuloksina huomataan, että opettajat eivät näe hyvää ja huonoa oppilasta saman janan oppilaina eri kohdissa, vaan jokseenkin erillisinä oppilastyyppeinä. Siis siten, että huono oppilas ei ole vain potentiaalinen hyvä oppilas, joka ei vielä ole yhtä pitkällä kuin hyvä, vaan siten, että huono oppilas on jotakin sellaista, jolla tavoitteetkin ovat erilaisiet kuin hyvällä. Seurauksena tästä huomataan, että opettajat tekevät pedagogiset päätöksensä pikemminkin pyrkimällä tekemään huonoista oppilaista hieman parempia huonoja oppilaita sen sijaan, että pyrkisivät aidosti tarjoamaan kaikille motivoivia ja sopivalla tavalla haastavia tehtäviä. Esimerkiksi älyllisiä haasteita ja monipuolisia tehtäviä katsottiin sopivaksi antaa ainoastaan jo hyville oppilaille, kun taas huonojen katsottiin tarvitsevan lähes yksinomaan mekaanista puurtamista. Tämä on luonnollisesti ristiriidassa sen kanssa, että huonon oppilaan motivaatio voisi kasvaa mielenkiintoisten, sopivalla tavalla monipuolisten tehtävien kautta, tai että huonon oppilaan ajattelu laajenisi mekaanisten tehtävien käsittelyä vankemmaksi.

Andreas Eichler, Katinka Bräunling & Hanna Männer, Kassel & Freiburg: A contribution to the relation between teachers' professed and enacted beliefs 
Tutkijat lähestyvät pitkään tunnettua ongelmaa, eli epätasapainoa opettajian aktuaalisissa toimissa verrattuna heidän kyselyissä antamiinsa näkemyksiin. On ollut pitkään tiedossa, että opettajat ovat näkemyksiltään usein hyvinkin lähellä tavoitteita ja muun muassa opetussuunnitelmaa, mutta se, mitä luokkahuoneissa lopulta tapahtuu, voi olla noiden käsityksen kanssa suuressa ristiriidassa. Aihetta on lähestytty lukuisista näkökulmista, muun muassa haastamalla käytettyjen kyselymenetelmien mielekkyyttä tai toisaalta arvioimalla erilaisten sitoutumusten tärkeyttä opettajan valintojen vaikuttimina (suomeksi: "uskon kyllä oppilaiden autonomiaan, mutta tänään minulla on kolme pahinta häirikköä erityisen hankalina (sitoumus 1), ja on perjantai-ilta ja olen aivan poikki ja minulla on kauhea päänsärky (sitoumus 2)"). Tutkijat ehdottavat tulostensa pohjalta muun muassa, että tulevissa tutkimuksissa on syytä antaa enemmän painoa sille, mitkä osa-alueet ovat tutkittaville kaikkein merkityksellisimpiä (painavat valinnoissa enemmän); että tutkimusseurannan tulisi ulottua aiempaa pidemmille ajanjaksoille; että kysymysten tulisi sisältää konteksti (esimerkiksi "Kuinka paljon autonomiaa olet halukas tarjoamaan omien oppilaidesi kanssa perjantai-iltapäivän viimeisillä tunneilla?"); että kysymyksiin sisällytettäisiin lisäksi matemaattinen konteksti (minkä matemaattisen osa-alueen tai työtavan kanssa ollaan tekemisissä). Ehdotukset saattavat kuulostaa triviaaleilta, mutta tutkimus tehdään aina perusteellisesti, ja triviaaleihinkin tuloksiin halutaan aina päätyä kunnollisen harkinnan kautta juuri mutu-tuntuman ja siitä mahdollisesti seuraavien harhalaukausten välttämiseksi.

Peter Liljedahl, Vancouver: Numeracy task design: A case of changing mathematics teaching practice
Tutkija lähestyy teemaa, joka koskettaa opettajia lukuisten uudistusten vuoksi. Opettajille tuotetaan valtavia määriä uusiä käsitteitä sekä tavoitteita, joita joko ei eritellä tarkasti, ei anneta niiden käsittelyyn riittäviä työkaluja, tai molempia. Tutkimuksessa käsitellään numeracyn (numerotaidon / matemaattisen lukutaidon) käsitettä ja sitä, millä tavoin käsitteeseen liittyvät tavoitteet opettajille uutena esitetään, sekä miten opettajat haasteeseen tarttuvat. Tuloksissa tulee esiin, että käsite esitellään opettajille lähinnä lyhyen määritelmän kautta (sama koskee muuten monia uuden opetussuunnitelman mukanaan tuomia uusia käsitteitä täällä kotomaassamme). Määritelmä sinänsä ei anna kummoisia työkaluja opettajille asian käsittelyyn. Tuloksissa huomataan myös, kuinka erään opettajan toimintamalliksi tulee tehdä numerotaidon käsitettä näkyväksi siinä, mitä hän jo joka tapauksessa tekee. Tämä osoitautuu hyödylliseksi ja tehokkaaksi.

Tässä lyhennelmäni ja koosteeni noin 40 konferenssista kuullusta tutkimuksesta. Monista tutkimuksista tuli valtavasti uutta ajateltavaa ja kiinnostavaa tietoa. Lisäksi jokaiseen tutkimukseen käytetty aika ja panostus oli ollut suurta, vaatinut joissakin tapauksissa jopa vuosien seurannan, materiaalin käsittelyn, analyysin luotettavuuden varmistamisen ja raportointiin paneutumisen. Hieman marraskuisin mielin toivoisin, että tästä eteenpäin jokaisella meistä kynnys toisten ihmisten ponnistusten lyttäämiseen pysyisi mahdollisimman korkealla.




torstai 12. marraskuuta 2015

Elämän hanttikortit

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

"Kasvun asenne tarkoittaa, että pärjäät, jos vain yrität."

"Neuroplastisuuden johdosta kuka tahansa voi kasvattaa älykkyyttään."

"Jos minä kykenin selviytymään ylioppilaskirjoituksista, niin siihen pystyy kuka tahansa!"

Näen opettajien kirjoittavan ja jakavan yllä mainitun kaltaisia ajatuksia, ja tunteeni ovat ristiriitaiset. Perusajatus on tietysti hyvä ja oikeia: yrittäminen, työnteko ja sisu ovat tärkeitä, niin koulussa kuin elämässäkin. Tätä ajatusta itsekin usein viljelen oppilailleni.

Mutta samalla olen huolissani.

Huolimattomasti sanottuna kaikki yllä olevat lainaukset kuulostavat samalta kuin "ihmisen menestys on vain hänestä itsestään kiinni".

Mutta tämä ajatus on hyvin julma, eikä se ole totta.

II.

Kaikki tietävät, että ihmiseen vaikuttavat ainakin geenit ja ympäristö. Geenejä emme voi muuttaa (vielä), joten mitä suurempi vaikutus niillä on ihmisen elämän osa-alueisiin, sitä vähemmän voimme ulkopuolelta vaikuttaa.

Pituus toimii hyvänä esimerkkinä: mikäli ihminen saa kasvuiässä tarpeeksi ruokaa, määräytyy pituus aika puhtaasti geenien perusteella. Vaikka jostain syystä haluaisimmekin nostaa ihmisten keskipituutta, ei olisi mitään järkeä perustaa "kasvatuslaitosta", jossa yritettäisiin erilaisten ruumiinharjoitusten avulla tehdä oppilaita pidemmiksi. Se ei vain onnistuisi.

Henkiset ominaisuudet eivät periydy yhtä vahvasti kuin pituus, mutta ne periytyvät paljon vahvemmin kuin useat ihmiset kuvittelevat.1

Koska tämä on peruskoulublogi, niin keskitytään siihen, mitkä asiat vaikuttavat peruskoulussa menestymiseen. Ja onneksi sitä on tutkittukin.

Suurin yksittäinen tekijä on ÄO. Periytyvyys n. 80%.
Mitä muuta? Ainakin tunnollisuus. Periytyvyys n. 50%.
Uteliaisuus? Periytyvyys noin 60%.
Käytöshäiriöt? Periytyvyys noin 40%. (kaikki luvut tulevat tutkimuksesta Bouchard 2004 [PDF])

Summa summarum: geneettiset erot selittävät noin 60% oppilaiden koulumenestysten eroista (Rimfeld et al 2015)

60% ei tietenkään ole 100%. Geenit eivät ole kohtalo. Mutta niiden merkitystä ei tule lakaista maton alle.

Olen usein verrannut elämää korttipeliin. Meille jaetut kortit ovat geenimme, ympäristömme ja muut seikat, joihin emme ole itse voineet vaikuttaa. Mutta me voimme päättää, millä tavalla korttimme pelaamme.

Kuten jokainen korttia pelannut tietää, aina silloin tällöin joku voittaa, vaikka kortit olivat huonot. Ja toisinaan joku onnistuu häviämään upeista korteista huolimatta. Mutta nämä ovat melko harvinaisia tilanteita. Yleensä omalla pelillä voi vaikuttaa tulokseensa, mutta vain rajallisesti. Lopulta kortit ratkaisevat.

Ei tunnu reilulta, että jotkut ovat saaneet synnytyssairaalassa elämän valttikortit, kun taas toiset saavat tyytyä, no, elämän hanttikortteihin.

Mutta maailma ei ole reilu.


Ellemme me muuta sääntöjä.


III.

Ajatus ihmisten synnynnäisistä eroista kuulostaa monien mielestä kovalta ja "oikeistolaiselta". Se tuo mieleen sellaisia viehättäviä ilmaisuja kuin "heikompi aines" tai "alemmat rodut". Se tuo mieleen, no, natsit.

Mutta ihmisten geneettiset erot eivät tarkoita, että meidän yhteiskuntammekin pitäisi olla epätasa-arvoinen. Päinvastoin.

Kukaan meistä ei ole tehnyt yhtään mitään omien synnynnäisten ominaisuuksiemme eteen. Me emme ole voineet "ansaita" sitä, että olemme syntyneet tiettyjen geenien kanssa. On pelkkää onnenkauppaa, minkälaiset geenit, kasvuympäristön jne. olemme sattuneet saamaan. Ei se tee kenestäkään parempaa ihmistä, että hänellä on ollut parempi onni.2

Me emme ole valinneet niitä kortteja, joilla pelaamme. Ja jos me haluamme, että kaikilla on mahdollisuus pärjätä pelissä, meidän pitää ottaa huomioon se, että toiset pelaavat huonommilla korteilla kuin toiset. 

Jos emme ota tätä huomioon, päädymme sanomaan sellaisia lauseita kuin "jokainen on oman onnensa seppä" tai "menestys on tahtomisesta kiinni" tai jopa "jos et pärjää, niin se on oma vikasi".

Sellainen kuulostaa minusta kovalta ja oikeistolaiselta.

IV.

Jos haluamme maailmaan mitään oikeutta, meidän pitää luoda sitä. Ja koulun tapauksessa ei mielestäni ole oikeudenmukaista, että vaadimme kaikilta samaa, vaikka ihmisten kyvyt vaihtelevat niin paljon.

Jälleen kerran yleisopetuksen pitäisi mielestäni ottaa oppia erityisopetuksesta. Erityisessä tuessa oppilaille tehdään henkilökohtaiset tavoitteet, jotka ovat vaikeita mutta mahdollisia saavuttaa. Nämä tavoitteet voivat olla hyvin erilaisia. Toisille jo se, että he pääsevät kouluun joka päivä on suuri saavutus, ja siitä tulee saada kehuja ja kannustusta.

Yleisopetuksessa emme voi tehdä kaikille yksilöllisiä opetussuunnitelmia, mutta voisimme tehdä paljon parannuksia. Voisimme ainakin

On hyvä muistuttaa oppilaille kovan työn ja yrittämisen merkitystä. On myös hyvä, että oppilaat tietävät, että henkisiä kykyjä voi kasvattaa harjoituksen avulla.

Mutta tästä ei pidä vetää sitä johtopäätöstä, että kaikki voivat päästä niin pitkälle kuin vain itse haluavat. Joillain on vain huonot kortit, joten onko ihme, ettei heidän pelinsä suju?

Pelaajien syyllistämisen sijasta meidän pitäisi keskittyä muuttamaan pelin sääntöjä.

Seuraavaksi: Dialogi kasvun asenteesta.



1 Näin lyhyessä tekstissä en ehdi käsitellä käyttäytymisgenetiikkaa kovinkaan syvällisesti, mutta aiheesta kiinnostuneille suosittelen Osmo Tammisalon lyhyttä tekstiä Geenit, ympäristö ja käyttäytyminen (PDF). Wikipedia on tietysti aina hyvä paikka hankkia perustiedot aiheesta kuin aiheesta; suosittelen aloituspaikaksi sivua Nature versus nurture.

Ja onhan aiheesta kirjoitettu kokonaisia kirjojakin. Suosittelen ainakin seuraavia:
Steven Pinker: The Blank Slate. 2002.
Judith Rich Harris: Kasvatuksen myytti. 1998.

2 Ajatus siitä, että henkisten ominaisuuksien periytyvyys johtaa luontevasti vasemmistolaiseen politiikkaan ei ole uusi. Ainakin poliittiset filosofit Chris Dillow ja Peter Singer ovat päätyneet samaan lopputulokseen.


perjantai 6. marraskuuta 2015

Osallisuus, yhteisöllisyys, merkityksellisyys ja rajojen ylittäminen: Kaupunkileikki

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Kuinka osallistaa, aktivoida, taata yhteisöllisyys, ylittää ikä-, luokka- ja tilarajat ja onnistua sisällöllisissä tavoitteissa? Kävin jokunen aika sitten tutustumassa kahteen alakouluun ja näissä toimiviin innostaviin opettajiin. Inspiraationi nousi korkeisiin lukemiin, ja tein aiheesta useammankin kirjoitusluonnoksen.

Hyvinkäällä Puolimatkan koulussa toimii ryhmä, joka koostuu 4, 5, 6, 7 ja 8-vuotiaista lapsista, lastentarhanopettajasta, luokaopettajasta, lastenhoitajasta sekä kahdesta osapäiväisestä perhepäivähoitajasta. Kyseessä on systeemi, jossa on runsaasti eri-ikäisiä lapsia, ja jossa aikuiset tekevät huomattavan paljon yhteistyötä. Olin paikalla yhden aamupäivän, ja ammennettavaa tuosta aamupäivästä tulee riittämään.

Tässä haluan kertoa teille kaupunkileikistä. Periaatteessa kyse on ihan vaan leikkimisestä: ollaan töissä pankissa, hotellissa, futiskentällä, ostetaan, myydään, lasketaan ja kirjataan ylös. Toiminnan uskomaton rikkaus syntyi siitä, millä tavoin lapset oli osallistettu leikin suunnitteluun, luottamuksesta lasten osaamiseen ja pärjäämiseen, sekä siitä, että leikki takasi lapsille uuden opetussuunnitelman tavoittelemat sosiaalisen oppimisen, omatoimisuuden ja autonomian.

video
Video: Mistä leikissä on kyse? Haastatttelussa luokanopettaja Meri-Tuulia Isotalo.

Kaupunkileikissä lapset oppivat ensinnäkin turvallisessa tilanteessa sosiaalisen vuorovaikutuksen ennalta-arvaamattomuutta. Aikuiset ovat nimittäin mukana leikissä, ja ongelmien ratkaiseminen jätetään lapsille, joilla ratkaisukykyä kyllä riittää. Perinteisessä pedagogiikassa opettaja on aina rationaalinen ja huolehtii oppilaiden puolesta hankalien sosiaalisten tilanteiden ratkaisemisen. Mutta kaupunkileikissä esimerkiksi opettajan roolihahmo Pekka, eli "Peksi vaan" meni futiskentälle ja käyttäytyi hieman tympääntyneesti, kuten rooliin kuuluu. Peksi kyseli, kenen kanssa voisi pelata, ja oli pikemminkin saamaton teini kuin aktiivinen ja järkevä opettaja. Erotuomaria leikkivä lapsi päätyi siihen, ettei hän saisi hoidettua hommiaan jos alkaisi pelata Peksin kanssa. "Sun pitää hakee kaveri!", erotuomari kehotti. Peksin vieressä jonottavasta rouvasta ei ollut apua, sillä "korkkareilla ei voi pelata". Lapsille Peksin käytös oli jo tuttua, sillä "Se on teini, tai hiphoppari, ne on tollasia".

Peksin henkkarit ja pankkikortti

Myös tiedollisten asioiden ratkaiseminen jätettiin ensisijaisesti lasten tehtäväksi. Luontevaa sisällöistä keskustelemista syntyi vailla väkinäistä motivointia, mikä esimerkiksi matematiikan kyseessä ollessa on yksi olennainen käsiterakenteiden kehittymisen edellytys (ks. video oppimisen merkityksen välttämättömyydestä). Aamupäivän aikana futiskentällä pariskunta maksoi kaksi viiden euron peliä, kaksi kahden euron energiapatukkaa ja kaksi kahden euron energiajuomaa. Ostokset maksettiin 18 eurolla. Futiskentän työntekijä jäi kuitenkin pohtimaan, oliko pariskunta maksanut myös tiskillä lorvivan Peksin pelin. Työntekijä ei ollut vielä oppinut kunnolla kymmenylityksiä, ja niinpä asian pohtiminen osoittautui haasteelliseksi. Neuvokkaasti hän lähti kysymään neuvoa kentän edellisviikon työntekijältä, mutta tämä puolestaan ei ollut halukas tarjoamaan apuaan muissa kuin kentän toimintaan liittyvissä asioissa. Ongelma ratkesi, kun Peksi suostui yläkoulumatikan pohjalta selvittämään asiaa. Tilanteen ratkaisemiseksi oppilas tuli selittäneeksi koko laskukuvion lukuineen ja ongelmineen useita kertoja, siis painamaan mieleensä lukuja, ryhmittelemään niitä (kuinka monta kakkosta, mitkä kaikki luvut tarvitsisi laskea yhteen) ja ylipäätään ajattelemaan matemaattista kokonaisuutta.

Tämänkaltaista luontevaa ja omaehtoista matematiikasta puhumista, asioiden tarkkaa mielessä säilyttämistä sekä systeemin toiselle esittämistä on äärimmäisen vaikea synnyttää oppikirjapedagogiikan keinoin.

Lapset olivat askarreleet kaiken itse. He olivat myös itse saaneet päättää, miten toimipisteet toteutetaan; mitä askarellaan ja miten? Lopputulos oli todella hieno. Itse tehtyjä toimipisteitä lapset tulevat myös kunnioittaneeksi. On helpompaa oppia vastuuta tarvikkeista huolehtimisesta silloin, kun tarvikkeet ovat itselle merkityksellisiä, ja juuri näin koulun tulisi toimia: ohjata helpotetusti tavoitteiden mukaiseen ajatteluun ja toimintaan.

Hampurilaisateria

Hevostallin hinnasto

Leikkiä ensimmäistä kertaa leikittäessä jokaiselle osallistujalle oli annettu 200 euroa. Rahat oli talletettuna pankissa, josta niitä voi nostaa. Myös pankkikortti oli käytössä, ja pankin työntekijöillä olikin suuri vastuu pitää huolta, että kaikki rahankäyttö kirjautuu oikein. 200 euroa on iso raha ja riittää pitkälle. Kuitenkin erään kerran joku oli onnistunut tuhlaamaan kaikki rahansa. Etukäteen ei oltu pohdittu, kunka silloin toimitaan, mutta tässäkin kohtaa lasten annettiin itse lähteä hakemaan ratkaisua. Oli mietitty, mistä rahaa ylipäätään saa. No, töistä tietenkin. Ja kaikkihan käyvät leikissä vuorollaan töissä. Niinpä päätettiin, että rahaa ei vain tuhlata, vaan sitä myös ansaitaan, 20 euroa jokaisesta työpäivästä. Kysyin lapsilta saavatko kaikki saman verran palkkaa, ja he vastasivat myöntävästi. Kunkahan käy, jos joku jossakin välissä tulee esittäneeksi, että eläinlääkärin palkka voisi olla hampurilaisravintolan työntekijän palkkaa suurempi?

Sittemmin sain kuulla, että samaisena vuonna, kun yhdeltä lapselta oli loppunut rahat ja lapset olivat keksineet ansaitsevansa palkkaa tehdystä työstä, käytiin laaja palkkakeskustelu. Palkan suuruutta mietittäessä yksi ravintolatyöntekijä (toimenkuvaan kuului olla sekä kokki että tarjoilija) koki ansainneensa enemmän palkkaa kuin toinen samaa työtä edellisviikolla tehnyt työntekijä. Tarjoilija perusteli asiaa sillä, että hän palveli hiki hatussa asiakkaita koko leikin ajan ja hänellä oli koko ajan kädet täynnä työtä. Edellisviikolla sen sijaan oli flunssa jyllännyt ja kolmasosa koulutuvan lapsista, eli leikin asiakkaista oli ollut sairaana. Tuon viikon tarjoilija oli pyöritellyt peukaloitaan suurimman osan ajasta, koska asiakkaita ei ollut ollut. Kiireessä töitä tehnyt tarjoilija koki tehneensä moninkertaisen työn verrattuna kanssatarjoilijaan. Leikkijät olivat avanneet keskustelun provisiopalkasta ja lapset olivat olleet hyvinkin vahvasti provision kannalla, kunnes tarjoilija numero 1 oli purskahtanut itkuun ja sanonut, ettei hän sille mitään voinut, että puolet lapsista oli poissa. Hänkin olisi mielummin palvellut asiakkaita kuin pyöritellyt peukaloitaan, muttei ollut voinut asialle mitään. Leikkijät olivat päättäneet äänestää. Empaattiset lapset olivat päättäneet yksimielisesti, että provisiopalkka on epäreilu, koska työntekijät eivät voi itse vaikuttaa asiakkaiden ja töiden määrään. Lapset päättivät yksimielisesti, että heidän kaupungissaan jokainen työntekijä saa 20 euroa päivässä palkkaa työn laadusta ja määrästä riippumatta. Ja näin on siitä eteenpäin tehty. Uusia innovaatioita ei ainakaan vielä ole tullut, mutta aika näyttää...

Sillä todellisuuden annettiin muutenkin vaikuttaa leikkiin. Kun eräälle lapselle tuli lähtö hammaslääkäriin, jäi pankki ilman toista työntekijää. Peksi kävi rekrytoimassa yhden asiakkaista sijaistamaan, mutta ei opettajan roolissa käskemällä, vaan Peksin roolissa neuvottelemalla. Yhdessä mietittiin muun muassa palkkaus: vaikka leikki oli jo pitkällä, sovittiin spontaanista töihin tarttumisesta kuitenkin koko päivän palkka.

Kaiken kaikkiaan kaupunkileikki täytti käytännössä koko alkuopetuksen oppimistavoitteet, viemättä kokonaisaikaa murto-osaa enempää. Sen myötä lapsille taattiin opetussuunnitelman yleisten tavoitteiden toteutuminen, kuten ongelmanratkaisun oppiminen, vuorovaikutustaitojen kehittyminen, omatoimisuuden ja aloitteellisuuden kehittyminen. Lapsiin luotettiin, ja tulokset olivat sen mukaisia. Reilussa viidessä minuutissa roolien jaosta lapsiryhmä, joka koostui 4-8-vuotiaista pikkuihmisistä oli käytännössä itsenäisesti, mekastamatta ja säheltämättä rakentanut opiskelutiloistaan kokonaisen kaupungin pienintä yksityiskohtaa myöten. Huomatkaa videolta paitsi oppilaiden kontrolloimaton autonomisuus, myös heidän avuliaisuutensa. Jo heti videon alussa yksi auttaa toista paidan pukemisessa, koska onhan toki selvää, että niin kuuluu tehdä!

video
Video: Leikin ensimmäinen vaihe. Kaupungin rakentaminen ja rooliasuihin pukeutuminen.

Kaupunkileikissä käytetty pedagogiikka pohjautuu Pentti Hakkaraisen tutkimusryhmän pitkälliseen tutkimukseen, ja siitä voi löytää lisätietoa esimerkiksi täältä. Tässä esiteltyyn Puolimatkan kouluun otetaan vastaan myös vierailijoita, ja pedagogiikkaa toteuttavat opettajat voi pyytää kouluttamaan aiheeseen liittyen. Yllättävää oli kuitenkin se, että opetustuokion toteuttajien kollegat hädin tuskin tiesivät näistä innovaatioista. Esimerkiksi kaupunkileikki sekä sen ympärillä toimiva pedagogiikka on vuosien aikana kerännyt runsaasti kiinnostuneita vierailijoita, mutta lähinnä oman koulun ja kaupungin ulkopuolelta - saman talon kollegoista osa ei edes tiennyt toiminnan olemassaolosta. Kunpa koulujen sisäinen tiedonjako, kollegojen kuulumisiin tutustuminen ja heidän neuvojensa arvostaminen sekä hyvien käytänteiden omaksuminen omaan toimintaan (ja erityisesti tutustuminen siihen, kuinka kollega on saanut toimimaan jotakin hienoa, joka kenties itselle tuntuu hankalalta syystä tai toisesta) saisi tulevaisuudessa yhä enemmän jalansijaa! Entä kenet yllättää tieto, että tämä ihastuttava, tavoitteellinen ja oppilaille äärimmäisen antoisa yksikkö on ollut jatkuvan lakkautusuhan alla?

Järkeä leikkausten kohdentamiseen ja innostusta kaikille käytänteiden jakamiseen!


torstai 29. lokakuuta 2015

Kaloista ja puihin kiipeämisestä

Kirjoittanut Antti Värtö

I.

Jos toimit opetusalalla, olet luultavasti nähnyt ylläolevan kuvan monta kertaa. Se kaivetaan esiin aina, kun keskustelu siirtyy jollain tavalla oppilaiden arvioimiseen.

En ole ikinä pitänyt tuosta kuvasta, ja sen liiallisen käytön myötä olen oppinut inhoamaan sitä. Siinä on niin paljon pielessä. Tässä maailmassa on tietysti paljon inspiroiviksi tarkoitettuja mietelauseita, jotka lähinnä ärsyttävät, mutta vain harvoin lyhyt mietelause onnistuu ärsyttämään kolmella eri tavalla.

II.

Aloitetaan pienimmästä ärsytyksestä: aforismin lähteeksi on merkitty "Albert Einstein". Mutta todellisuudessa Einstein ei ole sanonut tällaista. Quote Investigator tutki lainausta pitkään, mutta heidän analyysinsa mukaan Einstein ei liity tähän lausahdukseen mitenkään.

Tämä ei sinänsä yllätä. Goodreads-sivustolla on pitkä lista mietelauseita, jotka on aika ajoin laitettu Einsteinin suuhun, vaikka ne ovat aivan jonkun muun sanomia.

Kai ihmiset ajattelevat, että aforismit vaikuttavat jotenkin uskottavammilta, mikäli ne tulevat kaikkien tunteman Virallisen Neron suusta.

Kun nyt tämä on saatu pois alta, niin analysoidaan itse mietelausetta.

III.

"Everyone is a genius".

Tämä ajatus on monien edistyksellisten lempilapsi. Eri oppilaat ovat lahjakkaita eri asioissa - mutta kaikki ovat yhtä lahjakkaita! Gardnerin moniälykkyysteoria! Kaikki erilaisia - kaikki samanarvoisia!

Ajatus siitä, että kaikki ovat yhtä lahjakkaita, kuulostaa mukavalta ja tasa-arvoiselta. Mutta onko meillä mitään syytä olettaa, että maailmankaikkeus olisi mukava tai tasa-arvoinen? Eikö itse asiassa äitikin jo opettanut, että "elämä ei aina ole reilua"?

Psykologiassa tunnetaan ilmiö nimeltä "reilu maailma -virhe". Ihmiset eivät halua kokea henkistä kärsimystä ajatellessaan maailman epäoikeudenmukaisuutta, joten he kieltäytyvät uskomasta maailman olevan niin epäreilu. Syvällä sisimmässään useimmat ihmiset uskovat, että lopulta karman laki tai joku vastaava voima laittaa puntit tasan.

Reilu maailma -virhe ei ole mukava juttu. Siihen syyllistyvät ihmiset muun muassa vastustavat kiintiöjärjestelmiä, joilla yritetään parantaa vähemmistöjen oikeuksia. (Wilkins & Wegner 2014). Eihän kiintiöitä tarvita, koska maailma on reilu: jokainen pääsee siihen asemaan jonka ansaitsee!

Ajatusvirhe johtaa myös uhrien syyllistämiseen (Lerner & Simmons 1966 [PDF]). Jos maailma on reilu, ei hyville ihmisille voi tapahtua pahoja asioita. Näin ollen jos joku joutuu pahan tapahtuman uhriksi, hänen on jollain tavalla täytynyt ansaita se. Jos jäit auton alle suojatielle, olit itse varmaan huolimaton etkä ainakaan käyttänyt heijastinta. Ja varmaan oli minihame päällä.

Maailma ei ole reilu. Kaikki ihmiset eivät ole neroja. Suurin osa on keskivertoja. Eikä siinä ole mitään vikaa. Ei kaikkien tarvitse olla neroja.

Ihmisillä on monia eri lahjakkuuksia, mutta ei ole mitään takeita siitä, että yksittäinen henkilö olisi erityisen lahjakas missään. On jopa mahdollista, että ihminen on keskivertoa huonompi kaikessa 1. Mikä taikavoima muka pitäisi huolen siitä, että kaikille on jaettu vähintään yksi erityislahjakkuus? Kuten todettu: maailma ei ole reilu.

IV.

"If you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live its whole life believing that it is stupid."

Mietelause jatkaa innostavalla otteellaan: Meidän ei tule lannistaa oppilaita, vaan auttaa heitä löytämään omat vahvuutensa! Meidän ei pidä lytätä oppilaiden itsetuntoa!

Mutta Carol Dweck ei katsoisi tätä hyvällä.

"Kalat eivät osaa kiivetä puihin". Tämä lausahdus edustaa tyylipuhtaasti muuttumattomuuden asennetta. Sen mukaan ihmiset joko ovat hyviä jossain asiassa tai sitten eivät ole. Kalat eivät osaa kiivetä puihin. Se siitä. Turha edes yrittää.

Kasvun asenne on päinvastainen ajatus. Ihmiset voivat tulla paremmiksi ja oppia koko ajan enemmän. Kalasta ei koskaan tule apinan veroista kiipeilijää, mutta mikäli se uskoo voivansa kehittyä, se nousee vähä vähältä yhä korkeammalle.

V.

Aforismi onnistuu yhdistämään kaksi virheellistä ajatusta, jotka yleensä käsitetään toistensa vastakohdiksi.

  1. Ensinnäkin ajatus siitä, että kaikki ihmiset ovat yhtä lahjakkaita;
  2. Toiseksi ajatus siitä, että ihminen joko on hyvä jossain tai sitten ei.
Yleensä ensimmäisen ajatuksen kannattajat vastustavat äänekkäästi jälkimmäistä ja päinvastoin. Mutta tämä mietelause onnistuu paketoimaan molemmat väärät ideat yhdeksi paketiksi. Saavutus sekin.

Ihmiset, jotka julkaisevat kuvaa kalasta ja puusta tarkoittavat tietenkin hyvää. He käyttävät kuvaa perustellessaan, miksi koulussa ei pitäisi arvioida oppilaita niin paljon. Mutta niin tehdessään he samalla levittävät oppimista haittaavaa asennetta. He tulevat huomaamattaan sanoneeksi, että ihmiset joko osaavat jonkin asian tai sitten eivät, eikä asiaan voi vaikuttaa mitenkään.

Ja näin sanoessaan he tulevat arvostelleeksi oppilaita paljon ankarammin kuin kukaan perinteisen arvioinnin kannattaja.

Seuraavaksi: Elämän hanttikortit.


1 Gardnerin moniälykkyysluettelossa on kahdeksan eri älykkyyttä. Jos nämä eri lahjakkuudet eivät korreloisi lainkaan, olisi keskimäärin joka 256:s ihminen mediaania heikompi kaikissa niissä. Ja todellisuudessa eri Gardnerin älykkyydet korreloivat (PDF): jos joku on keskivertoa vahvempi yhdessä Gardnerin älykkyyden lajeista, hän on todennäköisesti keskivertoa vahvempi myös monessa muussakin. Ja päinvastoin.

torstai 22. lokakuuta 2015

Virkistävää matematiikan päivää!








Vastaukset ja bonustehtävä: https://www.facebook.com/matematiikanpaiva





Muista haastaa perheenjäsenet! 

Matematiikan opettajat voivat ottaa kopin matematiikan päivästä valjastamalla oppilaansa vanhempiensa haastajiksi. Suunnitelkaa ryhmänne kanssa Perheen matikkahaaste, jonka oppilaat vievät kotiiinsa vanhempiaan tai sisaruksiaan testatakseen. Kerrankin siis perheenjäsenet suorittavat oppilaiden laatimat kotitehtävät, ja kodeissa saadaan uudenlaista keskusteltavaa matematiikan oppimisesta. Oppilaiden kanssa on hyvä puhua siitä, kuinka ympäristössä mahdollisesti esiintyvä voivottelu matematikan vaikeudesta ylläpitää käsitystä matematiikasta mahdottomana oppiaineena (tai vain joillekin sopivana). Onko luokassa oppilaita, joilla on käsitys itsestään täysin ei-matemaattisina? Mistä tuo käsitys on syntynyt, ja onko mitään, minkä avulla asiaa voisi muuttaa?


Kom ihåg att utmana hela familjet!


Det går att ta del av matematikdagen även med familjen. Vi utmanar familj och vänner för att få igång ett positivt tänkesätt och positiva attityder gentemot matematiken. En egen familjeutmaning planeras i samarbete mellan mattelärarna och eleverna. I Hela familjens matteutmaning får eleverna möjlighet att testa familjens och sina vänners matematiska kunskaper. Denna gång är det alltså familjemedlemmarna som göra läxorna! Familjeutmaningen ger även möjlighet för hela familjen att diskutera matematik; vad är matematik och hur lär man sig att tänka matematiskt?
Det är bra att på matematiklektionerna diskutera om matematikupplevelser och känslor gentemot matematiken. Har eleverna möjligtvis i sin omgivning stött på negativa känslor när matematiken kommer på tal? Vad kan vara problematiskt med att matematiken upplevs på ett visst sätt, ofta som frusterande och hopplös? Upprätthåller det kanske ett visst tankemönster om att matematiken är omöjlig och endast passar dem som förstår vad det går ut på? Finns det möjligtvis sådana elever i klassen som uppfattar sig själv som omatematiska? Varifrån kommer dessa tankar, och går det att ändra dem?




torstai 15. lokakuuta 2015

Väck upp hjärnan: Matematikens dag 22.10.

Skribenter Julia Kilpelä & Laura Tuohilampi

Visste du att vi firar matematikens dag den 22.10? Meningen med denna dag är att göra matematiken till en del av det vardagliga livet. När har du sist självt haft att göra med matematik? Det är ju främst skoleleverna och matematiklärarna som sysslar med matematik regelbundet. Hur är det då med dem som studerar eller redan är i arbetslivet, och möjligtvis dessutom har dåliga erfarenheter av skolmatematiken?

Matematiken präglas ofta av stereotypiska, förutfattade meningar. När man talar om matematik kommer man å ena sidan att tänka procenter, skatter eller räkningar som har att göra med butiksärenden. Kanske man ibland även funderar på frågor som har att göra med geometri eller statistik. Å andra sidan tänker man kanske på väldigt svårtydda och abstrakta matematiska problem. Handen upp den som inte sett matematiken illustreras i form av en förvirrad professor framför en krittavla täckt av ekvationer?

Vad är matematik egentligen? Är matematiken en allemans rätt? Behöver man ha oklanderliga färdigheter i räkning, eller kan man tänka sig en person med starka logiska kunskaper, men som ändå använder räknare för vanliga multiplikationsräkningar, vara bra på matematik? 

Kan matematik vara roligt? Kunde du tänka dig mattegympa som något lika avkopplande och inspirerande som t.ex. korsord, Facebook-test, hantverk eller sudokun? I så fall, vilken slags matematik skulle du uppleva som uppfriskande?

På matematikens dag den 22.10 sprids det ut ett elektroniskt paket för hjärngympa. Var redo för att dela paketet från och med klockan 6.30 på Twitter, Facebook och Instagram med hashtagen #aivothereille och #neuronaktiveringspaket!

Det går att ta del av matematikdagen även med familjen. Vi utmanar familj och vänner för att få igång ett positivt tänkesätt och positiva attityder gentemot matematiken. En egen familjeutmaning planeras i samarbete mellan mattelärarna och eleverna. I Hela familjens matteutmaning får eleverna möjlighet att testa familjens och sina vänners matematiska kunskaper. Denna gång är det alltså familjemedlemmarna som göra läxorna! Familjeutmaningen ger även möjlighet för hela familjen att diskutera matematik; vad är matematik och hur lär man sig att tänka matematiskt?
Det är bra att på matematiklektionerna diskutera om matematikupplevelser och känslor gentemot matematiken. Har eleverna möjligtvis i sin omgivning stött på negativa känslor när matematiken kommer på tal? Vad kan vara problematiskt med att matematiken upplevs på ett visst sätt, ofta som frusterande och hopplös? Upprätthåller det kanske ett visst tankemönster om att matematiken är omöjlig och endast passar dem som förstår vad det går ut på? Finns det möjligtvis sådana elever i klassen som uppfattar sig själv som omatematiska? Varifrån kommer dessa tankar, och går det att ändra dem?


Dela ut era matteutmaningar på Matematikens dag 22.10 i Facebook med hashtag #aivothereille  #neuronaktiveringspaket 


I samarbete med:


Aivot hereille!

Kirjoittanut Laura Tuohilampi

Tiesitkö, että viikon kuluttua 22.10. vietetään Matematiikan päivää? Päivän tarkoituksena on tuoda matematiikkaa tavallisen ihmisen arkipäivään. Milloin sitä on tullut viimeksi käytettyä matemaattista ajatteluaan? Koululaiset ja matematiikan opettajat työskentelevät matematikan parissa säännöllisesti, samoin matemaattiisilla aloilla työskentelevät. Mutta entäpä tavallinen työelämässä oleva aikuinen, jolla pahimmassa tapauksessa on vielä huonot muistot koko aineen opiskelusta?

Matematiikasta puhuttaessa ajatellaan usein laskemista: prosentteja, veroja, kaupassakäyntiä. Joskus ajatellaan geometriaa, joskus tilastomatematiikkaa. Toisaalta saatetaan ajatella hyvinkin abstrakteja asioita. Käsi pystyyn jokainen, joka ei ole joskus nähnyt matematiikkaa kuvitettavan höynähtäneellä professorilla, joka seisoo yhtälöitä täyteen tuherretun liitutaulun edessä?

Mitä matematiikka itse asiassa on? Onko matematiikka jokaisen ihmisen oikeus? Vaatiiko matemaattinen ajattelu virheetöntä laskutaitoa, vai voidaanko esimerkiksi vahvan loogisen ajattelukyvyn omaava henkilö lukea matematiikan osaajaksi, vaikka hän tarvitsisikin laskinta tavallisista kertolaskuista selviämiseen? 

Voiko matematiikka olla hauskaa aivojumppaa? Rentouttavaa tai inspiroivaa puuhaa siinä missä ristikot, facebook-testit, käsityöt tai sudokut? Millaisen matematiikan itse kokisit virkistävänä?  

Matematiikan päivänä lasketaan liikkeelle lyhyt Aivojen herätyssetti. Ole valmiina jakamaan settiä: löydät sen 22.10 klo 6.30 Facebookista, Twitteristä ja Instagramista hashtagilla #aivothereille

Matematiikan opettajat voivat ottaa kopin matematiikan päivästä valjastamalla oppilaansa vanhempiensa haastajiksi. Suunnitelkaa ryhmänne kanssa Perheen matikkahaaste, jonka oppilaat vievät kotiiinsa vanhempiaan tai sisaruksiaan testatakseen. Kerrankin siis perheenjäsenet suorittavat oppilaiden laatimat kotitehtävät, ja kodeissa saadaan uudenlaista keskusteltavaa matematiikan oppimisesta. Oppilaiden kanssa on hyvä puhua siitä, kuinka ympäristössä mahdollisesti esiintyvä voivottelu matematikan vaikeudesta ylläpitää käsitystä matematiikasta mahdottomana oppiaineena (tai vain joillekin sopivana). Onko luokassa oppilaita, joilla on käsitys itsestään täysin ei-matemaattisina? Mistä tuo käsitys on syntynyt, ja onko mitään, minkä avulla asiaa voisi muuttaa?


Jakakaa laatimanne matikkahaasteet Matematiikan päivänä 22.10. Facebookissa hashtagilla #aivothereille. 

Matematiikan päivässä mukana



torstai 8. lokakuuta 2015

Linkkejä syksyltä 2015



Osastolla “Jätä mielipiteesi opettajainhuoneen narikkaan”: Diana Hess ja Paula McAvoy tutkivat poliittisten aiheiden käsittelemistä koululuokassa. Heidän mukaansa oppilaita ei häiritse, vaikka opettaja kertoisi omat poliittisen mielipiteensä. Oppilaat osaavat myös erottaa opettajan mielipiteet faktoista. Sitä vastoin oppilaita häiritsee hyvin paljon, jos opettaja yrittää tuputtaa omaa näkemystään oppilaille. Pahinta on, jos opettaja tekee sarkastisia kommentteja tai vitsejä tietyistä poliittisista ryhmistä tai liikkeistä muun opetuksen seassa. Nämä eivät ole reiluja tilanteita, sillä oppilaiden on vaikea tällaisessa tilanteessa väittää opettajalle vastaan.

Ja lisää samaan osastoon: Oppilaat tunnistavat, milloin opettaja jättää kertomatta heille jotain oleellista - ja sen jälkeen he suhtautuvat varauksella kaikkeen, mitä opettaja heille kertoo.


Leena Pöntynen kehottaa opettajia ja rehtoreita tekemään koulun hienot käytänteet näkyvämmiksi oppilaiden vanhemmille. Kouluissa tehdään kaikkea mahtavaa koko ajan, mutta eivät huoltajat tästä välttämättä mitään tiedä!


Mikko Saaren “halkopinopedagogiikka”: “[J]okaisen oppilaan pitäisi päästä kokemaan prosessi, jossa hän pääsee 1) kaatamaan puun, 2) karsimaan ja katkomaan sen pölkyiksi, 3) pilkkomaan pölkyt haloiksi, 4) pinomaan halot ja 5) kokemaan konkreettista mielihyvää loppuunsaatetusta ja näkyvästä työstä.”

Bingley, Christensen ja Markwardt tutkivat koulutuksen hyötyjä (PDF). Lähes kaikki korkeakoulutuksen hyöty tuli siitä, että korkeakoulutetut saavat paremmin töitä. Itse koulussa opituilla taidoilla ei ollut niin väliä. Tästä aiheesta tullee vielä syksyn aikan pidempi PKP-teksti.

Carol Dweck tylyttää opettajia: kasvun asenne ei ole keino saada oppilaita tuntemaan oloaan paremmaksi, eikä sen tarkoituksena ole vahvistaa itsetuntoa. Sen pitää nostaa oppimistuloksia, tai se tehdään väärin. Ja opettajat tekevät sen usein väärin. Dweck jatkaa aiheesta toisessakin artikkelissa ja antaa vinkkejä, miten homma pitäisi hoitaa oikein.


Antti Leppilampi kirjoittaa täälläkin toisinaan käsitellystä aiheesta: tutkimusten mukaan pienet ryhmäkoot eivät oikeasti paranna oppimistuloksia. Tämä on tosi intuitionvastainen tulos, mutta se on todettu niin monta kertaa, että on jo aika hyväksyä se tosiasiaksi. Erityiskiitos Leppilammelle Project STARin virheiden osoittamisesta: olin jo aikeissa itse kirjoittaa Project STARin lyttäävän tekstin, mutta nyt ei tarvitsekaan.


Psykologisia ja sosiaalipsykologisia tuloksia tulisi hyödyntää taloustiedon opetuksessa. Tätä tehdään jo Brasiliassa: “Tehtävien välissä on tietoiskuja esimerkiksi luottokorteista tyyliin ‘Kortilla tai shekillä maksaminen lisää kulutusta enemmän kuin käteisen käyttäminen – tämä on vahvistettu useissa tutkimuksissa.’” PKP kannattaa aina sosiaalipsykologisen tiedon käyttämistä koulussa - tai koulutuskeskusteluissa.




Markku Niemivirta jyrähtää Imagessa “oppimistyylejä” ja muita oppimismyyttejä vastaan sekä kertoo näkemyksiään koulun tulevaisuudesta.


Jani Kaaro kirjoitti asiallisen kolumnin siitä, kuinka kouluoppiminen latistaa oppilaiden luovuuden. Hän kertoo kahdesta tutkimuksesta, joiden mukaan lapset eivät löytäneet leluista uusia ominaisuuksia, mikäli opettaja oli näyttänyt heille, miten se toimii. Jos taas lapset saivat tutkia lelua itse, he löysivät siitä enemmän toimintoja. Moitteen sana: Kaaro ei linkitä alkuperäisiä tutkimuksia lähteiksi, vaikka kolumni ilmestyi verkossa. GRRR.

Onneksi me täällä PKP:ssä emme ole yhtä leväperäisiä kuin YLE:n kolumnistit:


Taideaineista: Taidekasvatus tukee oppimista ja hyvinvointia, osoittaa kasvatustieteiden lisensiaatti Saila Nevalainen väitöksessään.

Vastaväite tai täydennys edelliseen: Musiikin opiskelu lisää kouluviihtyvyyttä - muiden taideaineiden opiskelulla ei ole samanlaista vaikutusta. Joten tietysti juuri musiikkia opiskellaan kaikkein vähiten. Tutkimus on tehty vertailemalla erityisluokkia, joten ei ole varmaa, päteekö sama myös yleisopetukseen.


torstai 1. lokakuuta 2015

Koulussa pitäisi opettaa vähemmän, mutta paremmin

Kirjoittanut Antti Moilanen, Kasvatustieteen jatko-opiskelija. Kiinnostunut kasvatuksen teoriasta ja didaktiikasta.

Viime aikoina julkisessa keskustelussa on puhuttu koulun oppimistulosten parantamisesta. Lääkkeeksi on tarjottu uusia oppimisympäristöjä ja TVT:tä. Mieleeni tuli pohtia, mitä oppimispsykologinen ja didaktinen tutkimus sanoo opetuksen kehittämisestä.

”How people learn: brain, mind, experience and school” -tutkimusraportin mukaan oppimistieteen tutkimuksista voidaan tehdä kolme keskeistä johtopäätöstä. Hyvässä opetuksessa:
  • korostetaan oppilaiden ennakkokäsityksiä,
  • aiheita käsitellään syvällisesti tarkastelemalla useita esimerkkejä samasta käsitteestä,
  • oppilaille opetetaan metakognitiivisia taitoja.
Toisin sanottuna opetuksessa tulisi ensinnäkin lähteä liikkeelle oppilaiden ennakkokäsityksistä ja niitä tulisi tarkastella tietoisesti, jotta oppilaat voisivat huomata käsityksissään ristiriitoja ja muokata niitä.

Toiseksi opetuksen ei tulisi tähdätä mahdollisimman monien yksittäisten aiheiden kattamiseen, vaan siinä tulisi perehtyä syvällisesti keskeisimpiin käsitteisiin esimerkkien kautta. Useiden aiheiden pinnallisen opiskelun sijasta tulisi pyrkiä harvempien, mutta keskeisempien aiheiden syvälliseen ymmärtämiseen.

Kolmanneksi oppilaita tulisi opastaa siinä, kuinka he voivat oppia mahdollisimman hyvin itsenäisesti. Tutkimusten mukaan kyky oman oppimisen säätelyyn johtaa korkealaatuiseen oppimiseen
 
Saksalainen kasvatustieteilijä Hilbert Meyer esittää niin ikään oppimistutkimukseen nojaten kymmenen kriteeriä hyvälle opetukselle. Hyvässä opetuksessa:
  1. opetuksen struktuurit (tavat, säännöt ja roolit) ovat selkeitä,
  2. aika käytetään tehokkaasti opetukseen ja opiskeluun, eikä se mene työn organisoimiseen,
  3. luokassa on hyvä ilmapiiri (toisia arvostetaan, sääntöihin sitoudutaan jne.)
  4. sisällöt ovat selkeitä (tehtävät hyvin määriteltyjä, opetus etenee johdonmukaisesti jne.)
  5. kommunikaatio toimii (opetusta suunnitellaan yhdessä, työstä keskustellaan ja oppilaat saavat palautetta),
  6. opetuksessa käytetään monipuolisesti erilaisia menetelmiä (sekä itsenäistä että opettajajohtoista opiskelua),
  7. oppilaat saavat yksilöllistä tukea (mm. eriyttämistä ja yksilöllisiä opintosuunnitelmia),
  8. harjoitukset ovat hyviä (metakognitiivisia strategioita opetetaan, tehtävät ovat selkeitä ja oppilaat saavat apua),
  9. tavoitteet ovat selkeitä,
  10. oppimisympäristö on hyvin valmisteltu.
Hieman yksinkertaistetusti sanottuna oppimista koskevan tutkimuksen mukaan koulussa pitäisi opettaa vähemmän, mutta paremmin. Lisäksi oppilaiden ennakkokäsityksiin ja metakognitiivisten taitojen opettamiseen pitäisi kiinnittää paljon huomiota.



(Teksti on julkaistu alunperin Suomen opettajien ja kasvattajien foorumi -FB-ryhmässä.)

torstai 24. syyskuuta 2015

Huvikumpupedagogiikkaa - Kaikki on vinksin vonksin ja kuinkas sitten kävikään?

Kirjoittanut Suvi Puronsuu
Irronnut viemäriputki, lauennut palohälytin, vapamuotoiset hajuvesikokeilut, pulpetittomat päivät, jolloin luokassa ei näkynyt kuin muutama lattialla loikoileva oppilas muiden ollessa piilossa rakentamissaan majoissa; lukuisat projektit, joissa luokkamme muistutti vuoroin luovaa tilaa, vuoroin kaatopaikkaa. Onko siis aihetta hämmästyä siitä, että opetiimin arviointituokiossa lanseerattiin käytävämme profiiliksi: "Täällä on meno välillä kuin Huvikummussa". Arvioita pohdittuani totesin, että Huvikummun anarkia on jotain, joka voisi olla tervetullutta kouluun.
Muun muassa koska Huvikummussa piilee toisin tekemisen ja ajattelun taito aidossa mielessä, mistä puolestaan seuraa kiistämätöntä luovuutta sekä iloa, vaikkakin myös kaaosta ja väkisinkin "rapatessa roiskuu" -ilmiöitä eli vähemmän onnekkaita sattumia.
Mikä erottaa Huvikumpu-pedagogiikan pelkästä hillumisesta ja puuhastelusta?
Huvikumpu-pedagogiikan käyttöteoreettiseksi validioimiseksi valotan hieman taustoja, joilla luokkani on päätynyt jokseenkin luovan, yrittämisen ja epäonnistumisten kautta oppimisen ympäristöksi:
1) Mitä enemmän oppilaat saavat rytmittää omaa työtään ja työskentelyään, sitä suuremmaksi kasvaa suurimman osan halu työskennellä. Pieneen osaan oppilaita voimakas pakote on ainoa keino synnyttää motivaatiota, jos heidän valintojensa määrä on rajattu. Heillekin toki saattaisi löytyä mielekäs polku, jos koulu olisi mahdollista järjestää vielä radikaalimmin vapaasti. Saattaisi.
2) Kun oppilas lunastaa subjektiutta omassa oppimisessa, näyttäisi siitä seuraavan seuraavia siirtovaikutteita:
- Motivaation kasvamisen seurauksena oppilaat eriyttävät itse itsensä ylöspäin.
- Oppilaat joutuvat kohtaamaan tiedon tuottamisen ja soveltamisen raskauden. Opiskelu ei ole suorittamista.
3) Oppilaat vaikuttavat voimaantuvan tilanteessa, jossa sekä heidän kuulemisensa että oppimisen haltuunotto, vaikka työläälläkin tavalla, toteutuu. Tämä näyttäytyy muun muassa seuraavasti:
- Oppilaat eivät vastaa annettuihin ohjeisiin automaattisen kuuliaisesti. Argumenttien tarve kasvaa.
- Oppilaat odottavat kuulemista ja kohtaamista, eivät tottelemisen kohteena olemista. Heidän on vaikea asettua auktoriteetin johdettavaksi, jos perusteena on ainoastaan asema. He tuntuvat tarvitsevan merkityksiäTunnustukseen perustuva johtajuus nojaa merkityksen kokemukselle ja sen saatuaan oppilaat ovat lojaaleja, jos kanssakäyminen yhteisössä, jossa he kasvavat perustuu dialogisuuteen.
- Oppilaiden kokeilun halu ja into lisääntyy. Heidän epäonnistumisensa pelko pienenee. 
4) Kohtaaminen, tunnustuksen antaminen ja saaminen sekä valtaistuminen eivät ole koululle vieraita ilmiöitä, mutta usein vaikeita. Kohtaamisen puute perustellaan ajan ja resurssien puutteella. Tunnustuksen tarpeettomuus kumotaan annetulla auktoriteetilla, instituution perinteillä sekä viime kädessä pelotteilla. Valtaistuminen tyrmätään huonona kasvatuksena. Polku Huvikumpuun kulkee autoritaarisuuden uudelleen tarkastelun kautta. 
Huvikumpu-pedagogiikassa on kyse ehkä eniten siitä, että lapsilla on mahdollisuus määritellä ja vaikuttaa toiminnan ehtoihin ja raameihin. Ja lapsilla jos keillä on riemastuttava kyky määritellä toisin! Kuka sanoo, ettei pöydän alla opi? Tuhahditko tai huokaisitko? Miksi?